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Animation pédagogique du 15/02/2012 circonscription de Montreuil 2 Pascale LOPEZ, PEMF. FAVORISER LE PASSAGE DE L’ORAL A L’ECRIT EN MATERNELLE. Des pratiques d’écriture pour soutenir le passage de l’oral à l’écrit. Objectifs de l’animation.
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Animation pédagogique du 15/02/2012 circonscription de Montreuil 2 Pascale LOPEZ, PEMF FAVORISER LE PASSAGE DE L’ORAL A L’ECRIT EN MATERNELLE Des pratiques d’écriture pour soutenir le passage de l’oral à l’écrit
Objectifs de l’animation • Recenser et interroger les pratiques et les situations qui favorisent le passage de l’oral à l’écrit • Proposer des outils de réflexion et de mise en œuvre L’enjeu étant : comment faire produire de l’écrit en prenant appui sur l’oral .
Rappel des programmes 2008 A la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : • Faire correspondre un énoncé court à l’oral et à l’écrit • Mettre en relation des lettres et des sons • Produire un énoncé à l’oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit par un adulte
ENJEUX POUR LA MATERNELLE Découvrir la nature de l’écrit (principe alphabétique) Construire une nouvelle situation de communication • « Comprendre que les suites de lettres qui composent les mots se bruitent et que ça fait du langage » • « Comprendre que ce qui se dit se code avec des lettres , ce qui est écrit se traduit par du sonore » Mireille Brigaudiot (IUFM de Versailles) • Spécificités de l’écrit / à l’oral : 2 modes d’expression de la pensée, selon des normes propres à chacun des régimes, corrélé à la situation de communication = → On n’écrit pas comme on parle. → Construire la notion de destinataire → Faire une utilisation vraie de l’écrit.
AU CP • Apprentissage systématique du code alphabétique, → correspondance phonème/graphème
PRATIQUES PRESENTES DANS LES CLASSES • consigne : par groupe de 4, lister les pratiques mises en place dans vos classes et qui selon vous répondent à ces enjeux • 1 pratique /bande • 15’ • On affiche au mur
2 types de situation à mettre en place dans les classes En réception d’écrit En production d’écrit
En réception d’écrit • Entendre parler l’écrit : • lecture magistrale : initiation orale à la langue écrite • Ce qui se construit • Dimension culturelle : se repérer dans l’univers de l’écrit, construire un patrimoine culturel (lectures en réseaux autour d’un auteur, d’un genre) • Dimension linguistique : acquisition de structures syntaxiques propres à l’écrit, qui seront mobilisables en production • Dimension cognitive : développer des compétences de lecteur → adapter ses attentes aux différents types de textes → construire des connaissances sur les personnages, les schémas narratifs , les connecteurs logiques (ce qui fait sens dans le texte)
En production d’écrit Productions d’écrit « oralisées » • la dictée à l’adulte Productions d’écrit « autonomes » • l’écriture accompagnée (à l’aide de référent) • l’écriture tâtonnée (Emilia Ferreiro)
Quelle progression ? Produire des textes en racontant → les situations d’Oral Sup. Produire des textes en dictant → la dictée à l’adulte Produire des textes en écrivant → les ateliers d’écriture autonome ou accompagnée
Un préalable :produire des textes en racontant. Concevoir des situations d’Oral sup. (M. Brigaudiot) • On n’est plus dans la conversation • Prise de parole plus longue, sans être interrompu • Forme de monologue qui s’apparente à la situation d’écriture : cohérence et clarté des propos, organisation des informations, référent connu du seul « racontant » • Restitution d’histoires lues dans le cadre d’un prêt de livre • Restitution d’un vécu dans le cadre d’un quoi de neuf • Restitution d’un vécu avec appui du cahier de vie • Compte-rendu organisé d’un événement à une autre classe • …
LA DICTEE A L’ADULTEPour quel usage ? À partir de quelle situation ? Avec quelle mise en œuvre ? Le principe : Gérer, en interaction, la production et la mise en forme d’un texte en déchargeant l’élève de tout le travail de transcription graphique
Ne pas confondre « dictée à l’adulte » et … • Écrire strictement ce que dit l’enfant : on reste dans de la transcription de langage oral. • Écrire directement une phrase élaborée : on ne s’est pas situé dans la zone d’apprentissage de l’élève.
Evolution de l’élèveUn élève est prêt lorsqu’il commence à utiliser le langage d’évocation en situation réelle , avec un interlocuteur présent autre que ses proches. • L’élève est dans l’oral : il a quelque chose à dire mais ne se sent pas concerné par l’écrit (PS) • L’élève prend conscience de l’écrit : il s’embrouille à l’oral, regarde la main qui écrit, commence à ralentir son débit (MS) • L’élève a pris conscience qu’il était dans la chaîne écrite : il dicte mot à mot ou par groupes de mots (GS)
Quelles situations d’écriture ? • Quelque soit l’écrit produit, même très modeste, il doit répondre à un projet clairement identifié : pour qui, pourquoi . • Le sens de l’activité doit toujours être explicité. • 3 types de situations = fonctions de l’écrit
Les situations de type « message » • à privilégier car : • écrit en « je » (ou « on ») : l’élève est sujet de son écrit • Le ou les destinataires sont bien identifiés : les élèves peuvent constater les effets de leur écrit • écrit court, aussi bien adapté à une dictée individuelle que collective • Cartes de vœux, invitation, affiche annonçant une fête, correspondance scolaire, échanges entre enfants de la classe grâce à une boîte aux lettres, d’une classe à une autre, jeux de pistes, de devinettes, messages destinés aux familles, explication d’une recette, d’une fiche technique, d’une règle du jeu, …
Les situations de type « mémoire » • Écrire pour se souvenir : • Fonction mnémonique : garder une trace des apprentissages, des événements • Écrire pour nommer : • Fonction déictique : nommer et désigner le réel • Légendes de photographies, observations en sciences, narration d’événement vécu, résumé d’histoire, description de personnage, listes en tout genre, …
Les situations de type « invention » • écrire pour inventer • doit s’inscrire dans un projet pour prendre du sens. • suite d’histoire, ajout d’épisode, réécriture en changeant de point de vue, « boîte à image », « boîte à début de phrase », …
Une démarche en 4 étapes 1) Prévoir et organiser • Pourquoi ? Le projet d’écriture • de quoi va-t-on parler ? Le contenu • A qui ? Le destinataire • Comment ? Le type de texte, le support (cahier, affiche, invitation, …) 2) Mettre en mot, améliorer, graphier • Moment de la dictée à l’adulte • Copie du texte prise en charge soit par le maître soit par l’élève selon ses capacités = copie qui prend tout son sens. 3) Éditer le texte • Se rapprocher le plus possible des écrits sociaux 4) Observer les effets sur le lecteur • Les autres élèves, une autre classe, les parents, des adultes hors de l’école, …
Quels dispositifs pour quels enjeux ? • LA DICTEE INDIVIDUELLE • LA DICTEE EN PETIT GROUPE HOMOGENE • LA DICTEE EN PETIT GROUPE HETEROGENE Document synthèse
LE TRIPLE RÔLE DU MAÎTRE • SCRIBE : il tient la plume et relit autant de fois que nécessaire • 1ER RECEPTEUR DU TEXTE: il en relève les ambiguïtés • SOUTIEN PERMANENT DES EFFORTS LANGAGIERS DES ELEVES
Les gestes professionnels à développer • en tant que 1er RECEPTEUR (destinataire intermédiaire) • demander des explications sur le contenu • s’étonner, répéter avant d’écrire, faire part de son embarras devant un énoncé « je ne comprends pas » • en tant que SCRIBE • prendre une posture d’écrivant et plus d’interlocuteur (« Bon qu’est-ce que j’écris » regard dirigé vers la feuille) • faire prendre conscience de l’écart de vitesse entre l’oral et l’écrit (« Tu vas trop vite ! » « j’en suis à …. Répète la fin de ta phrase »)
En tant que SOUTIEN • se faire HAUTPARLEUR = rendre explicite les transformations linguistiques qui s’opèrent pour passer de l’oral à l’écrit → pas d’implicite mais clarté cognitive = introduire, en situation, le vocabulaire spécifique de l’écrit (mot, phrases, lignes, lettres, points, …) « se donner en spectacle » • Proposer des corrections : qui correspondent à des savoirs que l’élève n’a pas encore acquis (ex : prendi ) mais en respectant le plus possible les formulations des élèves (ex : on ) • Soutenir un effort de reformulation par un étayage oral
Exemple d’étayage pour soutenir la reformulation : E : Il avait une souris dans le jardin M : « Il avait » ? J’écris « Il avait » ? Qui est-ce qui avait une souris ? E : Il avait une souris … M : Tu veux dire que la souris était dans le jardin ? C’est ça ? E : oui M : alors il faut dire « Il y avait … » (fait répéter par E) M : j’écris : « Il y avait …. »
Le principe • Il s’agit d’un atelier d'écriture ritualisé. • Les élèves, regroupés par 4, ont à écrire une phrase en rapport avec un album. • Ils doivent la produire de façon autonome, en se référant aux outils de la classe, avec l‘accompagnement des pairs ou de l'adulte référent. • C’est une tâche problème qui les oblige à écrire des mots inconnus réguliers et qui les amène à une première exploration de l'écrit : rapport phonie/graphie
Illustration • Vidéo http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/afficherBlocSequenceF.aspx?bloc=614
L’enfant utilise trois stratégies : • Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire • Il cherche les mots ou expressions dans les outils pour écrire (textes ou fichiers) et il les copie. • Il se lance dans des essais d’encodage : s’appuie sur une analyse phonologique • Il demande à l’enseignant (qui est encore son secrétaire).
Pour que ça marche ! • L’élève sait ce qu’il doit écrire ; il est capable de le verbaliser; cet écrit rentre dans un projet. • L’élève connait les référents qui sont à sa disposition ; • L’élève connait les procédures qu’ils doit mettre en place : mémoire des mots, copies des mots sur référent, essais d’encodage, demande possible à l’adulte • L’élève maîtrise les outils scripteurs mais l’écriture cursive n’est pas imposée ;
L’erreur fait partie du dispositif : l’élève sait ce qu’il doit faire pour se corriger, pas de gomme • Pendant la phase d’écriture autonome, toutes les propositions sont acceptées ; le maître est à ce moment observateur des stratégies de chacun • La confrontation avec la norme : indispensable, à mener en relation duelle, permet à l’élève d’évaluer ses progrès • La copie normée : favoriser l’écriture cursive en fin de GS (objectivation des mots)
LES REFERENTS ou OUTILS POUR ECRIRE • Associer les élèves à la construction des référents (continuité dans le cycle) • Le dictionnaire des prénoms en 3 écritures et avec la photographie selon la section • Le dictionnaire des mots de la classe avec les illustrations élaborées par les élèves • Le classeur des comptines et des chants avec les illustrations • Le classeur des couvertures d’albums lues en classe • Le classeur des récits de vie de la classe (avec photographies) • Le classeur des jours de la semaine • Le classeur des recettes de la classe
Les « boîtes mots » (étiquettes manipulables de mots connus, prénoms, jours de la semaines …)…. • Alphabets (en trois écritures) • Le classeur des « outils de la classe » avec photographies • Le classeur des personnages, des lieux, des objets, des animaux, des histoires lues • Le classeur des expressions (joyeux, étonné,…) • Le classeur des gestes graphiques • Le catalogue des couleurs • Les imagiers de la classe créés avec les élèves, liés à un thème ou un projet (la maison, les vêtements, le jardinage….) • Le répertoire des actions …etc
Pour conclure • Les comptines constituent, à l’école maternelle, des supports privilégiés pour illustrer ce passage de l’oral à l’écrit. • La démarche la plus rencontrée est d’introduire le support écrit en même temps que l’apprentissage oral. • Une autre démarche consisterait à renforcer la mémorisation de la comptine sans support écrit ; • Puis dans un second temps, de construire le support écrit avec les élèves en leur demandant de dicter (et non plus chantonner) la comptine. • En prenant appui sur un texte bien connu, les élèves prendront conscience des relations et des différences entre chaîne orale et chaîne écrite. • Le support ainsi construit prendrait alors tout son sens et constituerait un réel outil pour les ateliers d’écriture.