Fernando González Iglesias. Psicólogo.

1. O ensino das habilidades sociais na etapa de formación profesional complementaria nun centro de educación especial CEE Nosa Señora de Lourdes. ASPRONAGA. 29 de enero de 2008. A Coruña. Fernando González Iglesias. Psicólogo.

2. DAFO AMENAZAS OPORTUNIDADES • ¿Cómo generalizar los aprendizajes en el entorno?. • Experiencias previas negativas. • Sobreprotección restan las oportunidades sociales. • Expectativas negativas sobre sus logros (económica, horarios,…). • Limitaciones para realizar aprendizaje fuera. • Incompatibilidad de horarios. • Rechazo social. • Ubicación del centro. • Colaboración de las familias. • Colaboración del CEFORE. • Formación. • Flexibilidad y apoyos del centro para todo. • Colaboración en el entorno.

3. DAFO + Factibilidad - Importante y fácil Importante pero difícil - Importancia + Poco importante pero fácil Menos importante y más difícil Fuente: Manel Aguirre y Gené Gordó Grupo de investigación en Gestión del Conocimiento en Educación

4. A la medida • Conocer los intereses y necesidades del grupo. • Habilidades + otros componentes de competencia socia • (valores, cualidades, motivaciónes y conocimientos) • Definir el horizonte de cambio al que aspira el programa. • Enseñara las habilidades con objetivos específicos y alrededor de temas concretos. • Diseñar herramientas propias que faciliten enseñar y recordar las habilidades.

5. Permite obtener información de comportamientos tal y cómo estos • ocurren. • • Posibilita recabar información de sujetos que no pueden verbalizarla adecuadamente. • • Necesita de una menor colaboración por parte de los usuarios de los que se recoge la información. Inconveniente Es difícil observar conductas que aparecen esporádicamente y de manera no previsible, que están sujetas a la influencia de factores externos extraños que pueden dificultarla, o que no es aplicable a situaciones privadas o íntimas. SISTEMA DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL DE LA HABILIDAD SOCIAL (SECHS) (CABALLO, 1988) Evaluación de las habilidades sociales A. OBSERVACIÓN DIRECTA

6. Evaluación de las habilidades sociales B. OBSERVACIÓN EN SITUACIONES SIMULADAS O ROLE-PLAY • Una descripción detallada de la situación particular en la que se encuentra la persona. • Un comentario hecho por el compañero de rol play y dirigido a la persona evaluada. • La respuesta de la persona al compañero.

7. Evaluación de las habilidades sociales C. SITUACIONES ¿QUÉ HARÍAS TU SI…? Una variación de las pruebas de interacción breve o role play, es la utilización de tarjetas de situaciones ¿Qué harías tu si…?

8. Evaluación de las habilidades sociales D. OTROS PROCEDIMIENTOS • Entrevista • Autoinformes • Informes de otros

9. Evaluación de las habilidades sociales en personas con discapacidad intelectual Para valorar los puntos fuertes y débiles de una persona con discapacidad en el área de conducta no verbal de las habilidades sociales.

10. Evaluación de las habilidades sociales en personas con discapacidad intelectual Para valorar los puntos fuertes y débiles de una persona con discapacidad en el área de conducta verbal de las habilidades sociales.

11. Evaluación de las habilidades sociales en personas con discapacidad intelectual

12. Evaluación de las habilidades sociales en personas con discapacidad intelectual

13. Ejemplo de curriculum de habilidades para personas con necesidad de apoyo intermitente y limitado (Schumaker, Y; Hazel, Y; y Pederson, C. 1988, “Social Skills for daily living”) • Habilidades corporales básicas: colocarse en frente de la • otra persona, mantener el contacto ocular, utilizar un tono de voz apropiado, expresión facial y postura corporal. • Saludar y despedirse. • Presentarse. • Escuchar activamente. • Responder y preguntar. • Interrumpir. • Conversar. • Seguir instrucciones. • Hacer amigos. . . .

14. Ejemplo de curriculum de habilidades para personas con necesidad de apoyo intermitente y limitado (Schumaker, Y; Hazel, Y; y Pederson, C. 1988, “Social Skills for daily living”) . . . • Hacer y recibir cumplidos. • Decir y aceptar agradecimientos. • Disculparse. • Aceptar una negativa. • Resistirse a la presión de los otros. • Hacer y aceptar críticas. • Unirse a actividades de grupo. • Negociar. • Aceptar y prestar ayuda. • Solucionar problemas. DESTREZAS PSICOSOCIALES Manejo de emociones y sentimientos Pensamiento crítico Comunicación asertiva Solución de problemas y conflictos

15. "Me lo contaron y lo olvidé, lo vi y lo aprendí, lo hice y lo entendí." Confucio

16. Dinámica • Distribución: Por parejas. • Hacemos: Preparamos una habilidad social para trabajar con nuestros compañeros • Lo compartimos. Desarrollamos la actividad

17. Sobre la programación • Pertinencia • Secuencia (interacción, observación, modelado, oportunidades de práctica y reforzamiento) • Congruencia (metodología de acuerdo a objetivos y necesidades) • Continuidad (más allá del taller)

18. Sobre el desarrollo de las actividades • Que sean atractivas¿Cómo lo contamos? • Que sean variadas¿Qué hacemos? • Que el centro de actividad se alterne en los intereses y necesidades de los participantes • ¿Cómo lo hacemos?

19. Secuencia • Instrucción o explicación verbal • Sobre todo al inicio de cada sesión y/o entrenamiento. • Incluirá: - Información específica sobre los componentes adecuados. - Explicaciones claras de los mismos, empleando si es preciso, ejemplos. - Razones que justifiquen la importancia de dicha habilidad, así como la necesidad de ejecutarla. • Implicar a los alumnos/as: argumentar y ejemplos. • Breve, frases cortas y lenguaje adecuado.

20. Secuencia • Utilización de modelos • Mejor con modelo características similares: - La edad. - Pertenencia al mismo grupo o taller. - Que el modelo sea una persona significativa e importante para los usuarios. - El lenguaje utilizado por el modelo sea similar y comprensible por el grupo. - Gustos y preferencias por determinadas actividades. • Recomendaciones para aplicar el modelado:(Gil y García Sáiz, 1993). - Mostrar la habilidad y sus componentes de forma clara y precisa. - De mayor a menor dificultad y complejidad, avanzando progresivamente. - Repetir la dramatización para favorecer las condiciones del sobre-aprendizaje. - Crear condiciones óptimas para la observación, sin estímulos distractores. - La dramatización correcta con de consecuencias (materiales, sociales..) positivas.

21. Secuencia • Juego de roles • Presentación del modelo. • Comentario a la actuación del modelo: aspectos • importantes, resultados. • Realización del role-play por los sujetos. • Feedback de los compañeros y entrenador. • Repetición del role-play (este paso se realiza varias veces, • según el grado de corrección en la realización del role-play) • Evaluación final.

22. Secuencia • Reforzamiento • Más potente el refuerzo social que el material • En primer lugar, entregaremos el refuerzo de un modo continuo e inmediato. • En segundo lugar, el refuerzo será continuo y demorado. • En tercer lugar, pasamos al refuerzo intermitente, es decir solo de vez en cuando, para que cada vez se asemeje más a las situaciones naturales.

23. Secuencia • Retroalimentación • Consiste en proporcionar información específica al usuario para • el desarrollo y mejora de la habilidad entrenada. • La información sobre la ejecución de la conducta debe hacerse • siempre en términos positivos. • Si la ejecución ha sido inadecuada le animamos a practicarla de • nuevo explicándole qué debe cambiar y proporcionándole todas • las oportunidades que necesite, si la ejecución ha sido positiva • le reforzamos por ella social y materialmente.

24. Secuencia • Actividades para la generalización • Estas actividades ayudan a los/as alumnos/as a transferir lo aprendido • y entrenado en el contexto de entrenamiento a otros contextos (este es el objetivo final del entrenamiento). • Es necesario que todos los profesionales del centro (los que hayan formado parte del entrenamiento y los que no) conozcan las habilidades que se están entrenando y sean conscientes de los programas puestos en marcha con los usuarios para que puedan colaborar en el mantenimiento y generalización de las diferentes habilidades. • Tareas para casa: específicas, autorregistro, º de comprensión, familia y red social.

25. Secuencia • Otros aspectos importantes • El reforzamiento de las conductas adaptativas, • Utilización de moldeamiento y aproximaciones sucesivas Esto permite que tenga éxito desde el principio • En un principio puede ser suficiente con que lo intente, aunque no establezca, por ejemplo, un contacto ocular adecuado y esté demasiado lejos (si estamos entrenando por ejemplo, el saludo). • Operativización: igual que para la evaluación es necesario concretar en qué consiste una conducta, esto debe hacerse también a la hora de programar la intervención; si no se hace así, y al igual que pasaba en la evaluación, podemos encontrar resultados distintos en profesionales distintos.

26. Secuencia • Otros aspectos importantes • Otro factor importante para que estos programas sean efectivos, • es la correcta puesta en práctica de actividades para la generalización. Planificar los refuerzos. • Los recuerdos visuales (como carteles, murales y dibujos explicando lo que es cada habilidad, fotos de los usuarios poniendo en marcha una habilidad de un modo correcto…) de dichas habilidades pueden ser de una gran efectividad para implicar a otros profesionales en este momento del programa (además de la correspondiente explicación escrita y /o verbal de lo que se está haciendo).

27. Otros métodos interactivos • Lluvia o torbellino de ideas. • Debates • Historias y cuentos. • ...

28. Habla poco y escucha mucho. • Se expresa con claridad y precisión. • Está atenta a todo lo que ocurre en el taller. • Es ágil para asimilar lo que se está diciendo. • Es oportuna para elaborar y reelaborar preguntas y devolverlas al auditorio, permitiendo el avance del grupo. • Propicia al máximo la participación de todas las personas del grupo. La persona facilitadora

29. Reforzar a los que más hablan como los que “más saben”, inhibiendo la participación de los demás. • Actuar como el maestro/a clásico/a que habla, define, precisa, aclara y concluye. • Explicar permanentemente todo cuanto se trata, restando así la posibilidad de que las otras personas expresen, digan, opinen, hablen, cometan errores y, finalmente, elaboren. • Dejarse llevar por el afán y el inmediatismo y presionar el tránsito de un paso a otro sin considerar el ritmo particular de cada alumno/a, ni permitir la suficiente discusión. • Seleccionar sólo lo que a ella le parece pertinente, haciendo que lo que prime sea su visión y su decisión y no las de las demás personas. La persona facilitadora

30. Mi perfil • Distribución: Por parejas. • Individual. Escribimos las características de nuestro compañero/a a potenciar como facilitador y las que pensamos que podría mejorar. • Lo compartimos. Un tiempo para cada uno.

31. Conclusiones

32. O ensino das habilidades sociais na etapa de formación profesional complementaria nun centro de educación especial CEE Nosa Señora de Lourdes. ASPRONAGA. 29 de enero de 2008. A Coruña. Fernando González Iglesias. Psicólogo. GRACIAS