Sabine Mendes Lima Moura (coordenadora) Cláudia Cristina Mendes Giesel Patrícia Vieira da Costa

1. CMEH Não violência e Questões de Gênero: alunos trabalhando para entender narrativas na Licenciatura em Letras. Sabine Mendes Lima Moura (coordenadora) Cláudia Cristina Mendes Giesel Patrícia Vieira da Costa Andréa Gomes Rodrigues CLAFPL – Fevereiro/2013

2. Histórico de Pesquisa CMEH • Moura (2004, 2007, 2008, 2011) • CMEH – Centro Mundial de Estudos Humanistas • PIC-UVA. • Compreender como crenças pessoais podem influenciar a maneira a partir da qual futuros professores da área se referem à prática de sala de aula e discutir o papel da instituição de ensino superior ao lidar com tais crenças.

3. Conceitos de violência CMEH • Novo Humanismo (Cobos, 1993, 1997, 2004) • Tipos de violência: • Física • Econômica • Racial • Religiosa • Psicológica • Moral • Interna (Bercu, 2008)

4. Sociedades de discurso Políticas de fechamento (Foucault, 2003) Psicológica Religiosa Racial Econômica Moral Visão vygotskyana de consciência (2006) Psicologia da Imagem Mundo interno (Ergas, 2004; Cobos, 2006).

5. Objetivos do projeto CMEH • Mapeamento das construções identitárias de gênero presentes em narrativas de experiência em sala de aula dos alunos que entram no curso de Letras e dos alunos formandos, buscando observar como um aprofundamento crítico a partir da análise de narrativas. (concluído) • Retornar o resultado das análises aos alunos participantes das pesquisas e incluir na elaboração final suas próprias conclusões, bem como suas observações sobre a utilidade de tal investigação. (em andamento) • Incluir o corpo docente do curso, mediante a apresentação dos resultados revisados por todos os participantes, e fomentar o debate sobre como tais conceitos podem ser integrados ao nosso currículo ou aprofundados em sala de aula, em cada uma das disciplinas que compõem o curso. (em andamento)

6. Questões de gênero CMEH • O movimento feminista brasileiro trouxe à pauta de reivindicações um enfoque baseado no papel da mulher na sociedade sem deixar de conectar esse enfoque com as complexas relações sociais, culturais, políticas, etc. existentes na sociedade (MURARO & PUPPIN, 2001) • o termo gênerorejeita a visão neutra e não flexível que atrela sua origem a identidades, estereótipos e papéis sexuais. A luta da mulher brasileira, registrada através de diversos movimentos e organizações, extrapolou fronteiras e contribuiu para uma (re) definição do conceito de gênero no país (LONGARAY, 2005)

7. Questões de gênero CMEH • O contexto educacional brasileiro necessita de referenciais teóricos que possam “questionar a maneira como as relações de poder operam na sociedade” (KUMARAVADIVELU, 1999, p. 466). Tradução livre feita pela autora. • A questão de gênero somente será erigida como instrumento de transformação quando uma análise do contexto histórico da mulher brasileira for levado em consideração (RODRIGUES, 2006). • Considerando que epistemologia feminista não somente produz “uma crítica contundente ao modo dominante de produção do conhecimento científico, como também propõe um modo alternativo de operação e articulação nesta esfera” (RAGO, 2003, p.3),

8. Questões de gênero CMEH • Segundo bell hooks (1995) “mais importante do que raça, gênero, classe, ou orientação sexual de quem faz a imagem, é a perspectiva do local de que nós olhamos e as escolhas políticas que informam o que nós esperamos que aquelas imagens serão ou farão" (p. 212)

9. Prática Exploratória (Miller et al, 2008:147) CMEH • Priorizar a qualidade de vida • Trabalhar para entender a vida na sala de aula ou em outros contextos profissionais. • Envolver todos neste trabalho. • Trabalhar para o desenvolvimento mútuo. • Integrar este trabalho com as práticas de sala de aula ou com outras práticas profissionais. • Fazer com que o trabalho para o entendimento e a integração sejam contínuos.

10. APPEs CMEH • Atividades Pedagógicas com Potencial Exploratório. • Entendimento de um puzzle. • Puzzle: Como os alunos de Letras na UVA/RJ entendem as dinâmicas de gênero em sala de aula? • APPE1 – Caixas exploratórias - Como você chegou até aqui? • APPE 2 – Disciplina Prática de Ensino de Língua Portuguesa - “Quando/ por que decidi ser professor (a)? • APPE 3 - “Ser homem/mulher é... Como o fato de ser mulher ou homem influencia a sala de aula? Conte-nos uma experiência sua.”

11. O estudo da narrativa CMEH • Em Lingüística Aplicada: Gimenez, Arruda e Luvuzari (2004); Von Burstel (2005); Dutra e Melo (2004); Dantas (2000); Fabrício (2002); Bastos (2005); Fabrício e Bastos (2009). • A narrativa como “princípio organizador” através do qual “as pessoas organizam a sua experiência, conhecimento e transações com o mundo social” (Bruner, 1990 apud Oliveira 1998: 5 ). • Bastos (2005) - estória, estória de vida, narrativa, relato. • Narrativas “remetem a uma seqüência de eventos (passados ou possíveis)” sem ignorar que esses elementos admitem “interrupções, saídas e retomadas. As estórias são, muitas vezes, incompletas e difusas.” (ibid: 74) • Definição laboviana de narrativa como “ferramenta analítica sugestiva e poderosa” (Mishler, 1986:236) • Apesar de excluir da narrativa nuclear quaisquer elementos não relacionados no tempo, Labov não os exclui da estória completa, reconhecendo suas funções. Em Bastos (2005:75-76) tais elementos são sistematizados da seguinte maneira: • Resumo, orientação, ação complicadora, avaliação, resolução e coda.

12. Estudos Identitários CMEH • Identidades em Ciências Sociais (Bruner, 1995; Schiffrin, 1996; Telles, 1998; Moita Lopes, 2001; 2003; Bastos e Fabrício, 2009). • David Snow (2001:1-3) - Identidades: • pessoal - “os atributos e significados atribuídos a si mesmo pelo ator”. • social - “atribuídas ou imputadas a outros em uma tentativa de situá-los no espaço social” • e coletiva: “senso de nós’ compartilhado que está animando e mobilizando cognitivamente, emocionalmente e às vezes até moralmente.” / “agentividade coletiva” /” outras identidades sociais ficam subjugadas em relevância e saliência”.

13. Caixa exploratóriaFoco na estrutura narrativa CMEH Vou tentar resumir minha infância, pois o pior veio mesmo depois da adolescência = filha de pais pobres e quase semianalfabetos, meu pai cursou somente primeiro ano escolar, como naquela época bastava ter conhecimento se tornou maçariqueiro em uma fábrica de aço e depois na Verolme. Seresteiro que só, um homem simplesmas sem grandes perspectivas. Minha mãe doméstica cursou até o sexto ano escolar, muito inteligente só que desgostosada vida e deprimida, revoltada e muito doente. De treze gestações só vingamos meu irmão (que foi dado a minha vó materna, acredito eu que devido a depressão pós-parto, pois ele também é filho do meu pai), eu e minha irmã caçula que é analista. Todos os outros morreram no parto, pois minha mãe é epilética e da crise na hora de dar a luz. ORIENTAÇÃONARRATIVA NUCLEARRESOLUÇÃOAVALIAÇÃO EXTERNA Avaliação encaixadaAÇÃO AVALIATIVAELEMENTOS AVALIATIVOS

14. Caixa exploratória Por conta dos problemas de saúde da minha mãe, fui muito maltratada, espancada mesmo, mas posso dizer que fui feliz. Minha mãe morreu quando eu tinha quinze anos. Aí começou meu pesadelo, eu e meu pai brigávamos muito e aos dezesseis anos saí de casa para morar com o pai dos meus filhos, largando os estudos no final do ensino fundamental. Ao contrário da maioria no início desse “casamento” foi muito difícil, morava na casa da sogra de birra com meu pai fiquei revoltada com ele e abandonei ele e minha irmã. Hoje vejo quanto mal causei a eles e tento recuperar o tempo perdido. Meu casamento só melhorou com a chegada do primeiro filho aos vinte anos. Onze anos depois, de ter saído da minha casa, já na minha casa própria, tudo muito simples, eu, meu marido e meus três filhos éramos uma família feliz. Foi quando tudo mudou em um acidente perdi meu grande amor e meu filho mais velho. Perdi o chão, o rumo a vontade de viver. Imagina sem estudo, sem um trabalho e com dois filhos para criar um com cinco anos e uma com onze meses. Quase enlouqueci, pensei em suicídio várias vezes. Mas meus heróis me salvaram. E foi por eles que voltei a estudar, trabalhava como doméstica. Quando terminei o ensino fundamental prestei concurso p/ guarda municipal onde moro e passei, nossa nem acreditei, foi Deus só pode. ORIENTAÇÃONARRATIVA NUCLEARRESOLUÇÃOAVALIAÇÃO EXTERNA Avaliação encaixadaAÇÃO AVALIATIVAELEMENTOS AVALIATIVOS

15. Caixa exploratória CMEH Vários relacionamentos errados, com sofrimentos e problemas um atrás do outro. Fui traída, humilhada sabe moro em uma cidade pequena todo mundo, sabe da vida de todo mundo, foi horrível. Devido aos problemas de meu pai e conflitos no serviço larguei meu emprego depois de cinco anos. Foi a pior coisa que fiz. Ah já ia me esquecendo sempre tentando terminar meu ensino médio, longos sete anos, e só terminei graças ao ENEM. Em 2009 fiz o ENEM e mais uma vez Deus se fez presente na minha vida passei. Com uma bolsa de cem por cento estou aqui na UVA. Casada de novo a oito anos, meus heróis (meus filhos) bem encaminhados, sabendo o valor que o estudo tem na nossa vida. Posso dizer mais uma vez “somos felizes”. Não pense que está fácil não, pois estamos muito enrolados financeiramente, mesmo não pagando a facul, há dias que não tenho dinheiro de passagem para vir estudar. Mas não vou desistir, pois eu sei que o pior já passou. Eu devo isso pra mim pois é um sonho se realizando, pros meus heróis, principalmente aquele que descansa no senhor. “Um futuro melhor e feliz” e é isso que vim buscar aqui na “UVA”. ORIENTAÇÃONARRATIVA NUCLEARRESOLUÇÃOAVALIAÇÃO EXTERNA Avaliação encaixadaAÇÃO AVALIATIVAELEMENTOS AVALIATIVOS

16. “Quando/ por que decidi ser professor (a)? Foco na estrutura narrativa CMEH Quando eu era mais nova, sempre ouvia que eu deveria fazer comunicação social porque eu era uma pessoa muito simpática e comunicativa. Eu achava legal já ter um plano, e já que se tanta gente me dizia isso, era provavelmente verdade. Então estava tudo certo: Faço comunicação. Eu só não sabia o que fazer depois que eu fizesse comunicação, as pessoas só tinham esquecido essa parte. Apesar de saber que havia grandes chances de acabar dando errado, eu tinha uma ideia do que fazer, enquanto vários dos meus amigos nem sonhavam com qual escolha fariam. Quando o ano do vestibular chegou, me inscrevi para comunicação em todas as faculdades. Era isso o que eu deveria fazer, aquele monte de gente tinha dito isso para mim, e na falta de uma opção melhor, quer dizer, na falta de qualquer outra opção, tinha que ser isso mesmo. ORIENTAÇÃONARRATIVA NUCLEARRESOLUÇÃOAVALIAÇÃO EXTERNA Avaliação encaixadaAÇÃO AVALIATIVAELEMENTOS AVALIATIVOS

17. “Quando/ por que decidi ser professor (a)? CMEH Durante o ano do vestibular, eu me formei no curso de inglês e, como não queria ficar parada, procurei um curso de formação de professores de inglês. Neste mesmo ano o Colégio Pedro II, onde estudei a vida inteira, montou um cursinho preparatório para crianças carentes que fariam prova de acesso à 8ª série, e quem ministraria as aulas seriam os alunos do 3º ano. Me inscrevi para ser uma das instrutoras no projeto. Quando percebi já fazia parte da organização do projeto e estava dando todas as aulas que ninguém queria dar, inclusive de química e física, matérias que nunca foram mais fáceis pra mim. Pode dar aula para aqueles meninos era muito importante pra mim, então passei a pensar em como dar as aulas de forma mais eficiente e dinâmica, além de estudar (muito!) aquelas matérias que eram mais difíceis pra mim. ORIENTAÇÃONARRATIVA NUCLEARRESOLUÇÃOAVALIAÇÃO EXTERNA Avaliação encaixadaAÇÃO AVALIATIVAELEMENTOS AVALIATIVOS

18. “Quando/ por que decidi ser professor (a)? CMEH Quando veio a formatura, por se tratar de um colégio com um número muito grande de alunos, houve apenas uma cerimônia simbólica, sem a famosa entrega dos “canudos”. Apenas os alunos-mestres foram chamados ao palco para receberem seus diplomas e serem homenageados. Apesar de o meu nome começar com a letra A, deixaram meu certificado para o final. Quando chamaram meu nome e eu subi ao palco, o diretor me entregou o canudo e disse que eu tinha sido a melhor surpresa do projeto, e que todos prestassem bastante atenção em mim, pois um dia eu voltaria como professora oficial do Pedro II. Ali, naquele momento, eu percebi o grande erro que seria virar as costas para o magistério. Há um grande preconceito contra ser professor por conta do salário, e eu sabia que minha mãe não aceitaria ter uma filha professora, já que professora não veste terninho e vai fazer reunião em multinacional. ORIENTAÇÃONARRATIVA NUCLEARRESOLUÇÃOAVALIAÇÃO EXTERNA Avaliação encaixadaAÇÃO AVALIATIVAELEMENTOS AVALIATIVOS

19. “Quando/ por que decidi ser professor (a)? CMEH Me apaixonei por dar aulas e decidi que não queria mais fazer comunicação. Me formei no colégio, acabei o curso de professores e passei no vestibular, mas não era o que eu queria. Então decidi que faria tudo novamente, o preparatório, as provas do vestibular... mas precisava de dinheiro, e meus pais não teriam como pagar novamente, já que para ele não havia necessidade, afinal poderia estar tranquila fazendo comunicação na UFRJ. Foi então que comecei a procurar cursinhos de inglês para poder trabalhar e poder pagar um novo curso pra mim. O que eu não esperava era gostar tanto da sala de aula... O dinheiro que comecei a ganhar ia direto para pagar a faculdade. Na época, todo o dinheiro que eu recebia ia direto pra pagar a mensalidade. Mal sobrava para a passagem, nem pensar para luxos. Vendo meu esforço, minha mãe decidiu de pagar o curso e me ajuda, e eu pude investir mais na minha formação, fazendo cursos, exames de proficiência, o que mais pudesse me ajudar a melhorar meu CV. ORIENTAÇÃONARRATIVA NUCLEARRESOLUÇÃOAVALIAÇÃO EXTERNA Avaliação encaixadaAÇÃO AVALIATIVAELEMENTOS AVALIATIVOS

20. “Quando/ por que decidi ser professor (a)? CMEH Ao final do curso meu pai faleceu e eu acabei tendo que trancar minha matrícula. Fiquei 5 anos parada e voltei esse semestre para ser uma professora certificada.Tenho muita vontade de dar aula no ensino superior – esses anos fora da faculdade foram extremamente importantes para que eu amadurecesse como professora e pudesse identificar melhor meus objetivos. Hoje sei que me sinto melhor dando aula para adultos, que não tenho a menor vocação para “tia” de ensino básico e fundamental, e que gosto de dar aulas mais dinâmicas do que as que tive no colégio. Por isso, volto a traçar os paços que o direto do Pedro II fez pra mim, e pretendo fazer mestrado e um dia voltar ao Pedro II como professora de inglês. ORIENTAÇÃONARRATIVA NUCLEARRESOLUÇÃOAVALIAÇÃO EXTERNA Avaliação encaixadaAÇÃO AVALIATIVAELEMENTOS AVALIATIVOS

21. “Ser homem/mulher é...” CMEH Ser mulher é espetacular. Como também o seria, ser homem. "Ser" basta. As qualidades e desafios de ser mulher, condicionadas pela sociedade criada por nós mesmos é que acabam trazendo-nos alguns problemas. Há algum tempo, em uma sala de aula, um professor inicia sua aula dizendo que os assuntos tratados naquele dia, exigirão bastante atenção por parte das mulheres, que levará certo tempo para entendê-los. O professor continua, colocando o fato de que as mulheres questionam muito e prestam pouco atenção às informações prestadas e temina esta observação com um risinho que demonstra tom de piada. Este é um velho mito bastante divulgado, o de que ser mulher para algumas pessoas, sejam homens ou mulheres, seja algo desabonador. Parece que a mulher, "sexo frágil", é também um ser "em segundo plano", alguém com pouca clareza acerca de algumas coisas, porque "perde tempo" com discussões subjetivas, com demonstrações de sensibilidade, etc...um ser que necessita, submete-se, e depende da presença ou ação masculina para sentir-se segura, já queos homens (sexo forte!) têm maior objetividade, pensamento lógico e aptidão para compreender tudo o que lhes é colocadoe parecem ser exatamente seu complemento, ou seu oposto. Sinto que este ainda é um pensamento comum, e quando ouço essas verbalizações, mesmo que em tom de brincadeira, me ofendo. ORIENTAÇÃONARRATIVA NUCLEARAVALIAÇÃO ENCAIXADARESOLUÇÃO AVALIAÇÃO EXTERNAAÇÃO AVALIATIVAELEMENTOS AVALIATIVOS

22. “Ser homem/mulher é...” - Identidades CMEH A mulher, hoje em dia, diferentemente de há tempos atrás, está se impondo e ocupando o seu espaço.Sou estagiária de uma Escola Estadual de Ensino Médio e, o que vejo, são adolescentes femininas impondo suas opiniões e fazendo os meninos "calarem a boca", literalmente. É uma virada radical. Hoje, o que vejo, são os meninos acuados e com dificuldade de achar o seu espaço. As meninas não aceitam serem maltratadas. Elas reagem e se impõem tanto pelo desempenho nos estudos quanto pelas atitudes físicas. Não aceitam provocações, revidam à altura a ponto de às vezes passarem dos limites, sem que os meninos reajam. Hoje, os meninos é que estão com dificuldade de encontrar o seu espaço. PessoalSocial Coletiva

23. “Ser homem/mulher é...” - Identidades CMEH Dependendo do assunto abordado, sermulher ainda gera um certo preconceito se falarmos de sexo, por exemplo.  Em uma determinada discussão, foi relatado que um  homem saía com mais de uma mulher ao mesmo tempo. Nessa situação, a sociedade nos mostra que o homem é considerado machão, demonstra força e virilidade. Invertendo o mesmo caso  para a mulher , sair com mais de um homem a sociedade deixa claro, e a rotula como fácil, prostituta ou que não presta. A questão é prazer no seu sentido mais amplo, não só sexual, mas de sentir prazer em estar e conversar com o outro, realizar atividades descontraídas e assuntos afins. Por que mais de uma mulher proporciona diferentes prazeres ao mesmo homem, por que o inverso também não pode acontecer?Século 21? Liberdade? De que ? Pra quem? Livres de preconceitos ou hipócritas em suas atitudes para mostrar o politicamente correto?  E não seria virar "o ninguém é de ninguém" , mas a questão é : Por que não?Até que ponto a sociedade evoluiu se a mentalidade continua num quadrado? E não se liberta de (pré) conceitos e paradigmas que travam a evolução humana? PessoalSocial Coletiva

24. “Ser homem/mulher é...” - Identidades CMEH Entendo que a indagação da pesquisa parte de uma premissa equivoda tendo em vista que não existe uma diferença ontológica entre homem e mulher. Minhas experiências em sala de aula (ou fora dela) não são catalogadas sob o prisma da segregação sexista. À luz dessa ótica, não tenho nenhum fato a contar. PessoalSocial Coletiva

25. “Ser homem/mulher é...” - Identidades CMEH Ser homem é enfrentar os reveses da vida com coragem, bem como muitas mulheres o fazem, e tratar os outros com respeito, principalmente nossa cônjuge. Faz parte de ser homem ser fiel a quem nos ama, bem como doar-se a ela. Não penso que deva haver influência do sexo no aprendizado. Homem ou Mulher, o aluno deve tratar os colegas e o docente com respeito, e ser tratado da mesma forma. Não me lembro de ter acontecido algo discriminatório neste sentido em sala de aula, como docente ou discente. Vale dizer que atuei muito em ensino da área tecnológica, onde , ao longo dos anos , as mulheres vêm tomando seu espaço de direito, embora os homens ainda sejam maioria. Não posso dizer se há influências específicas que não sejam as próprias idiossincrasias de cada gênero. Honestamente, expressar qualquer outra opinião redundaria em preconceitos de gêneros. PessoalSocial Coletiva

26. Posicionamentos Discursivos CMEH

27. Prosseguimento de pesquisa CMEH • Compartilhar descobertas e enfatizar movimentos discursivos emergentes; • Gerar novas oportunidades de escuta/troca; • Trabalhar novas questões/puzzles surgidos ao longo do projeto: - Por que sentimos o trabalho em PE como diferente?/Indisciplina/Respeito/Ética/Papel do professor.

28. Referências CMEH ALLWRIGHT, D. & HANKS, J. The developing language learner: an introduction to Exploratory Practice.London: Palgrave Macmillan, 2009. ALVAREZ, Sonia E. The (trans)formation of feminism(s) and gender politics in democratizing Brazil. In: The Women’s Movement in Latin America: Participation and Democracy, J. Jaquette (Orgs.), pp. 13-64. Boulder, CO: Westerview Press. 1994. COBOS, M.L.R. Cartas a meus amigos.Edição do autor. São Paulo, 2004. ___________. Obras Completas. California: Latitude Press. 1993. HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 1997. HOOKS, BELL.Teaching to Transgress. Education as the practice of freedom, London: Routledge, 1994. KUMARAVADIVELU, B. Critical Classroom Discourse Analysis. TESOL Quarterly, vol.33, n.3, 1999. LABOV, W. The transformation of experience in narrative sintax. In: Language in the Inner City, 352-96, Philadelphia, University of Pennsylvania, 1972.. LINDE, Charlotte. Life stories. The creation of coherence. New York, Oxford University Press, 1993. LONGARAY, Elisabete Andrade. Identidades em construção na sala de aula de língua estrangeira. PPG Letras, Master’s Degree Thesis. Federal University of Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil, 2005. MILLER, I. K. & ALLWRIGHT, D. Researching Teacher-Consultancy via Exploratory Practice: A Reflexive and Socio-Interacional Approach. Tese de Doutorado. Lancaster University, UK, 2001. MISHLER, E. G. The analysis of interview narratives. In: Sarbin, T. R. (ed.). Narrative Psychology, 233-255. New York, Praeger, 1986 SNOW, D. Collective Identities and Social Change, Center for Democracy Studies, University of California, 1994. Disponível em : http://repositories.cdlib.org/csd/01-07. Visitado em 15 de Setembro, 2012.