ACTFL Proficiency Guidelines

1. ACTFL Proficiency Guidelines • No son modelo curricular, ni una metodología • Describen las habilidades de la lengua jerárquicamente • Ideas para organizar la instrucción

2. ACTFL: cinco hipótesis (necesitan una revisión constante) • Hipótesis1: los estudiantes deben tener oportunidad de practicar la lengua en varios contextos. Aprender la lengua en contexto y aplicar lo que se aprende a situaciones reales. • Contextos para nivel “Novice” e “Intermediate”: supervivencia (comida, ropa, reserva de hoteles, transporte), manejarse en situaciones cotidianas (la escuela y el trabajo) • Pregunta y respuesta, discutir o escribir sobre temas concretos: la familia, antecedentes e intereses.

3. ACTFL: cinco hipótesis (Cont.) • Niveles más bajos: material memorizado o información biográfica, experiencias, intereses personales. • Niveles más altos: podrán escribir/hablar sobre temas abstractos

4. ACTFL: cinco hipótesis (Cont.) • Corolario 1: expresar su propio significado, no favorecer sólo la memorización. Uso de la lengua creativa • Corolario 2: comunicación activa entre los estudiantes. Actividades en grupos pequeños o en parejas. Práctica de la lengua para un propósito real. Esto es mejor que “teacher-centered”

5. ACTFL: cinco hipótesis (Cont.) • Corolario 3: Práctica de lengua creativa. Para pasar al nivel intermedio tienen que poder crear con la lengua. Paráfrasis, pensar muchas respuestas, dejar actuar creativamente. • Corolario 4: Uso de lengua auténtica. Documentos para viajar, folletos turísticos, hojas para completar datos biográficos, diarios, revistas, vídeos de intercambios auténticos o simulados. Tiene que haber oportunidades para el uso de la lengua natural.

6. ACTFL: cinco hipótesis (Cont.) • Hipótesis 2: permitir practicar diferentes funciones. Aula tradicional: el aprendiz sólo responde preguntas. Se debe permitir que el aprendiz haga preguntas, cuestione, persuada. Presentar el material en secuencia • Novice: uso de material memorizado: nombrar, identificar objetos, gente, lugares. • Intermediate: crear con la lengua, expresiones no limitadas a situaciones familiares; realizar y responder preguntas.

7. ACTFL: cinco hipótesis (Cont.) • Advanced: narrar y describir en presente, participar en conversaciones casuales, dar instrucciones, enfrentar problemas propios de la cultura que se está aprendiendo • Superior: hipotetizar, apoyar sus opiniones, describir en detalle, narrar en detalle.

8. ACTFL: cinco hipótesis (Cont.) • Hipótesis 3: corrección. Uso de la lengua que transmita un mensaje preciso y coherente. • En contra de la corrección del error: Terrell 1977, 1982; Krashen 1982; VanPatten 1987; Savignon 1988)

9. Se puede usar la instrucción basada en la forma (form-focus) en una aproximación orientada a la proficiencia. Se debería hacer algo ecléctico. ACTFL: cinco hipótesis (Cont.) • Tiene impacto positivo: Long 1983, Swain 1985; Ligthbown y Spada 1990). • Long (1977) distinción entre “feedback” y “correction”. Feedback: dar a los estudiantes información y, así, pueden determinar si su producción es correcta. “Correction”: resultado del “feedback” • Corrección directa e inmediata o indirecta y no inmediata.

10. ACTFL: cinco hipótesis (Cont.) • Hipótesis 4: Responder a necesidades afectivas además de las cognitivas. • Adaptar las actividades de la clase a lo que desea la mayoría de los aprendices. • Disminuir la ansiedad. Stevick (1980) señala la relación entre la actuación deficiente y la tensión en clase. Krashen (1982): filtro afectivo. Brown (1984): disminución de la ansiedad e inhibición para que se incremente el input comprensible, pero ansiedad demasiado baja hará fallar por falta de motivación.

11. ACTFL: cinco hipótesis (Cont.) • Hipótesis 5: Comprensión cultural: se debe promover la sensibilidad hacia la cultura de la lengua que se estudia y preparar al aprendiz para vivir armoniosamente en la otra cultura.

12. Métodos y enfoques: factores que influyen en su aparición • La aparición de teorías que tratan de explicar cómo se adquiere una lengua (Método audiolingual: teoría conductista) • Las repercusiones de los nuevos aportes de la lingüística. • Propuestas procedentes de la pedagogía y de la investigación didáctica

13. Se trata de factores relacionados y que se influyen mutuamente. Métodos y enfoques: factores que influyen su aparición • La forma de enseñar en la clase de lengua materna. • Modos de enseñanza y aprendizajes del propio país. • Objetivos concretos del curso (español para médicos, para turistas) • Conceptos o ideas que se tienen del país o países donde se habla la lengua.

14. Métodos y enfoques: factores que influyen su aparición. Síntesis • Teorías del aprendizaje • Las nuevas concepciones de la lengua y los enfoques didácticos que aportan las corrientes lingüísticas • Los programas y planes de estudio • El papel de la/del docente y del/de la estudiante • La política y la sociedad

15. Método: definición • Método: • Modo sistemático de enseñar una lengua. Normalmente tiene una base teórica • Cada uno de los dos procedimientos de aprendizaje: deductivo o inductivo. • Manual o libro de texto.

16. Método: definición • Además se usa el término método para hablar de: • Técnicas, ejercicios o actividades de enseñanza • Estrategias de aprendizaje o de enseñanza • Material didáctico

17. ¿A qué se refiere el término método en las siguientes frases (actividades, manual, estrategia, etc.)? • Los carteles son un buen método para aprender español. • ¿Qué método usa para que sus estudiantes aprendan el subjuntivo? • El mejor método para aprender español es irse un año a España. • La editorial McGraw Hill acaba de sacar un nuevo método de español para extranjeros. • Mis estudiantes tienen un método bueno para comprender un texto. Material didáctico Ejercicios o actividades de enseñanza Modo de parecer, forma Manual, curso Estrategias de aprendizaje

18. Métodos y enfoques: conceptos • El método es un todo cerrado. • No deja espacio para la toma de decisiones y variaciones en la práctica. • No se tiene en cuenta ni las necesidades de aprendizaje de los estudiantes ni las experiencia real de la clase.

19. Métodos y enfoques: conceptos • Richards y Rodgers (1986) descripción de los métodos desde sus tres elementos constitutivos: • Enfoque • Diseño • Procedimiento

20. Métodos y enfoques: conceptos • Enfoque: principios teóricos (¿qué es adquirir una lengua?) • Teoría sobre la naturaleza de la lengua • Teoría de aprendizaje • Diseño: enlaza teoría y práctica • Objetivos del método • Selección del contenido lingüístico y de su organización (syllabus) • Tipos de tareas de aprendizaje y actividades de enseñanza • Papel de los/as instructores/as, las/os estudiantes y los materiales de enseñanza • Procedimiento: cómo un método pone en práctica su enfoque y diseño en la clase.

21. Gramática y traducción (Grammar-Translation) • Grammar-Translation: se usó para enseñar latín y griego y fue aplicada a las lenguas modernas. • Características: • Aprender reglas gramaticales y listas de palabras en las dos lenguas. Largas explicaciones gramaticales. • Después de aprender las reglas, traducción de ejercicios. • La comprensión de las reglas y de las lecturas se evalúa con la traducción.

22. Orientación a la proficiencia: casi nula. Puede servir para los niveles más avanzados. Gramática y traducción (Grammar-Translation) • Se comparan L1 y L2. • Pocas oportunidades para hablar y para escuchar Aprender reglas gramaticales y listas de palabras en las dos lenguas. Largas explicaciones gramaticales.

23. Gramática y traducción (Grammar-Translation) • Enfoque • Concepto de la lengua: la lengua se ve como un conjunto de reglas y excepciones gramaticales. La lengua escrita es la base de la descripción. La lengua se llega a dominar cuando se tienen todos los conocimientos gramaticales. • Concepto de aprendizaje: sigue un proceso deductivo: se presenta una regla, se estudia, se practica en los ejercicios de traducción. Se memorizan reglas aisladas. Léxico descontextualizado.

24. Gramática y traducción (Grammar-Translation) • Diseño • Objetivos: traducción. • Modelo de programa: selección y organización de los contenidos siguiendo criterios gramaticales. • Tipología de las actividades: ejercicios de traducción, conjugación, leer en voz alta.

25. Gramática y traducción (Grammar-Translation) • Diseño (Cont.) • Papel de la/del estudiante: recibe del docente los conocimientos gramaticales que debe memorizar. Aprendizaje individual, actitud pasiva. • Papel del/de la profesor/a: protagonista. Proporciona conocimientos lingüísticos. Es conveniente que conozca la lengua materna del estudiante. • Papel de los materiales: libro de texto. Intercambio comunicativo entre el/la profesor/a siempre remite al libro de texto.

26. Gramática y traducción (Grammar-Translation) • Procedimiento: • Se explican las reglas de la lengua extranjera a través de la lengua materna. • Los/las estudiantes las memorizan • Se practica por medio de la traducción • No hay interacción docente/ estudiante ni entre estudiantes. • El error se considera negativo y hay que corregirlo inmediatamente. • Crea frustración entre los/las estudiantes.

27. Método directo • Se aprende a oír una lengua escuchando, se aprende a hablar, hablando. • Características • El aprendizaje comienza en el “aquí y ahora”. Objetos de la clase y acciones simples. • Dibujos ilustran el vocabulario y las acciones. No se traduce. Las definiciones se acompañan con paráfrasis. • Desde el principio, se usan frases completas en un discurso simple. • Pronunciación correcta. Notación fonética.

28. Orientación a la proficiencia: Usan lengua contextualizada y personalizada. Hay narración, descripción, pero en general la clase responde preguntas. El uso de fotos ayuda a entender la cultura de la lengua que se aprende y a adquirir vocabulario básico. Aprenden el uso de paráfrasis. Método directo

29. Método audiolingual • Surge en paralelo con dos escuelas de pensamiento: en psicología, el conductismo; en lingüística: el estructuralismo. • Se desarrolla por una necesidad política en los Estados Unidos: aprender lenguas para actuar como traductores o intérpretes militares. • “Army Methods”. • En Europa se lo adopta con cambios: se añade el concepto de situación. • Era necesario enseñar la lengua en un contexto situacional, las palabras adquieren significado dentro de una situación (Firth). • Primer manual para enseñar español a extranjeros de España usa este método.

30. Método audiolingual • Características: • Enseñar la L2 sin hacer referencia a la L1. • Estímulo-respuesta. Aprenden a hablar sin importar cómo la lengua está organizada. No piensan en sus respuestas. • Ejercitación sin explicación.

31. Método audiolingual • Medios técnicos • El laboratorio de idiomas: se practica pronunciación y comprensión auditiva • Se repiten estructuras en particular en los primeros niveles

32. Método audiolingual • Enfoque • Teoría lingüística: lingüística estructural • La lengua está formada por un conjunto de estructuras • Se ocupa de su análisis la fonología (pronunciación, acentuación, entonación), la sintaxis (relación o orden de los elementos en la oración), la morfología (formación de palabras, prefijos, sufijos) • El objeto de análisis es la lengua oral. • Teoría del aprendizaje: concepción conductista

33. Método audiolingual • Diseño • Objetivos: destrezas orales • Modelo de programa: programa lingüístico que contiene puntos clave de fonología, morfología y sintaxis y que actúan como organizadores. • Tipología de las actividades: diálogos, ejercicios de repetición, sustitución y transformación

34. Método audiolingual • Diseño (Cont.) • Papel de la/del estudiante: responde estímulos. No participa en la toma de decisiones sobre su aprendizaje, no siempre entiende el significado de lo que repite. • Papel del/de la profesor/a: central y activo: modela la lengua, corrige y controla los pasos del aprendizaje. Varía las actividades para mantener la atención.

35. Método audiolingual • Diseño (Cont.) • Papel de los materiales: manuales acompañados con materiales que permiten al docente dar actividades que desarrollen el dominio de la lengua. El grabador es de utilidad porque da modelos de lengua “correctos” y permite que se graben las actividades • Procedimiento • En clase se usa la lengua meta (target). • Se desalienta la traducción o el uso de la lengua materna. • Los diálogos se memorizan poco a poco y se leen en voz alta. • Las estructuras se aprenden a través de la práctica. • El vocabulario se estudia sólo dentro de un contexto. • La corrección de los errores gramaticales o de pronunciación es directa e inmediata.

36. Cognitive anti-method • Reacción al audiolingüismo • Características: • El aprendiz controla el aprendizaje de la L2. • Las personas tienen una habilidad innata para aprender una lengua. • No prestar atención a la forma.

37. Cognitive anti-method • No se adquieren los rasgos de la lengua uno por uno, sino que se adquiere la lengua globalmente. • Tolerancia de los errores. • La interferencia de L1 desaparecerá con la exposición a la L2. • Inconvenientes: método demasiado radical, pero luego se adaptará en el Natural Approach.

38. Cognitive-Code Method • Características: • Desarrollar en los estudiantes la misma habilidad que tienen los hablantes nativos. • Conocer primero las reglas de la nueva lengua, desarrollar la competencia, antes de aplicarlas. • Se debe llegar a usar una lengua creativa. • Deben entender el sistema de reglas, más que memorizarlo.

39. Proficiencia: bastante orientado a la proficiencia. Los/las estudiantes hablan la mayor parte del tiempo, se usan actividades para crear con la lengua. Cognitive-Code Method • Inconvenientes: no debería dedicarse mucho tiempo a las explicaciones gramaticales, especialmente en la lengua nativa.

40. Enfoque comunicativo • Características: • Significado es primario; la contextualización es un principio básico. • Alienta la comunicación desde el comienzo. • El orden secuencial está determinada por el contenido, la función y el significado que mantendrá el interés de los estudiantes. • Con frecuencia se puede usar la L2, pero es posible usar la L1 cuando es necesario. • Actividades para que los estudiantes alcancen sus necesidades de aprendizaje. • Objetivo: la competencia comunicativa.

41. Enfoque comunicativo • Enfoque • Teoría lingüística: la enseñanza de la segunda lengua tiene como objetivo que el estudiante llegue a tener competencia comunicativa (Hymes 1972). Canale y Swain (1980) hablan de cuatro dimensiones de la competencia comunicativa: gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. Relacionado con la teoría de actos de habla (Austin 1962, Searle 1969).

42. Enfoque comunicativo • Enfoque (Cont.) • Teoría del aprendizaje: se ha escrito poco sobre la teoría de aprendizaje que subyace este enfoque. Algunos comentarios: las actividades que implican comunicación real y las actividades en que se usa la lengua para realizar tareas impulsan el aprendizaje.

43. Enfoque comunicativo • Diseño (Cont.) • Papel de la/del estudiante: activo en el proceso de aprendizaje; desarrollo de estrategias de aprendizaje y de criterios de autoevaluación. • Papel del/de la profesor/a: recurso para los/las estudiantes, el/la docente no es protagonista, sólo facilita el aprendizaje y estimula la cooperación entre los/as estudiantes. • Papel de los materiales: más abiertos y se pueden usar añadiendo, omitiendo o modificando, hay que tener en cuenta los objetivos y las necesidades de las personas que aprenden.

44. Enfoque comunicativo • Procedimiento • En clase se usa la lengua meta (target). Se desalienta la traducción o el uso de la lengua materna. Los materiales se presentan en contexto. • Críticas • Todavía se memorizan construcciones. • Los manuales (y sus autores) se han centrado en la lengua oral y no tienen en cuenta que para que la comunicación sea efectiva deben desarrollarse las cuatro destrezas. • Dudas: ¿pueden usar este enfoque instructores cuya lengua nativa no es la que se enseña? ¿Es aplicable a todos los niveles de la enseñanza y a todas las edades? ¿No se desatiende la gramática haciendo hincapié en el uso de la lengua con fines comunicativos?

45. Total Physical Response (TPR) • Basado en la adquisición de L1 • Características: • Comprensión auditiva precede al desarrollo del habla. • El movimiento del cuerpo de los estudiantes ayuda a la retención. • No forzar a los estudiantes para que hablen.

46. Proficiencia: buen desarrollo de las habilidades auditivas, baja ansiedad. Total Physical Response (TPR) • Inconvenientes: si se lo usa solo, es muy limitado, poco énfasis en la corrección.

47. Total Physical Response (TPR) • Enfoque • Teoría de la lengua: Las actividades de repetición verbal acompañadas de movimiento se recordarán mejor. • Teoría del aprendizaje: • Existe un bioprograma innato para el aprendizaje de idiomas. • El estrés interviene en el aprendizaje, cuanto más bajo sea el estrés más se aprenderá.

48. Total Physical Response (TPR) • Diseño • Objetivos: enseñanza de la competencia oral en un nivel elemental. No se desarrollan objetivos de enseñanza específicos, dependerán de las necesidades de los alumnos. • Programa: basado en oraciones, parte de criterios gramaticales y léxicos. La atención debe centrarse en el significado más que en la forma. En una hora los alumnos pueden asimilar de 12 a 36 palabras.

49. Total Physical Response (TPR) • Diseño (Cont.) • Ejercicios: con imperativos, se usan para obtener respuesta física de los/as alumnos/as. • Papel de los/as estudiantes: escuchar y actuar. Reconocer combinaciones nuevas de elementos. • Papel del/de la profesor/ra: activo y directo. Decide qué enseña, presenta el modelo y los materiales nuevos y selecciona materiales de apoyo.

50. Total Physical Response (TPR) • Diseño (Cont.) • Materiales: no hay un libro de texto básico. Materiales y objetos desempeñan un papel importante: al principio no serían necesarios, luego usarán objetos de la clase (lápices, mesas) y más tarde fotos, objetos, diapositivas, murales.