Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon Ecrit 2 CAPEPS Jeudi 10 janvier 2009

1. Sujet : Trop souvent les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les programmes. A partir de ce constat, montrez comment l’enseignant doit agir pour que les élèves apprennent en éducation physique et sportive. Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon Ecrit 2 CAPEPS Jeudi 10 janvier 2009

2. « Brainstorming » La réflexion préalable autour du sujet doit toujours être conduite autour de deux grands pôles : Une réflexion « STAPS » Une réflexion de « bon sens »

3. « Brainstorming » Les idées en vrac Adaptation des contenus Manque de temps de pratique Exigences surréalistes Cohérence de l’enseignement « zapping » pédagogique Problèmes liés à la puberté Régulation de l’activité de l’élève Forte hétérogénéité des classes Problèmes de motivation

4. Première remarque • Le libellé articule deux parties : • un constat : « trop souvent les collégiens… » ; • une commande : « montrez comment… ».

5. 5 paragraphes pour l’introduction Le préambule et la contextualisation du sujet La définition des concepts clés Le questionnement du sujet pour circonscrire la problématique La problématique L’annonce du plan

6. Préambule Il s’agit d’accrocher l’attention du correcteur, et simultanément d’  « amener » le sujet, c’est à dire le contextualiser (si possible de façon non parachutée et en évitant les poncifs).

7. Préambule D’après le texte sur la Mission du professeur (1997), ce dernier est chargé « tout à la fois d'instruire les jeunes qui lui sont confiés, de contribuer à leur éducation et de les former en vue de leur insertion sociale et professionnelle ». Cette triple mission suppose que les élèves apprennent, et elle confère à l’enseignant un statut de « professionnel de l’apprentissage » (P.Meirieu, 1987). Or d’après Placek (1984) lorsque les enseignants préparent leurs cours, leur objectif principal est moins de susciter des apprentissages que de maintenir les élèves « occupés, satisfaits et obéissants ». Ce constat rejoint le débat autour de l’éternel débutant en EPS (Pineau, 1992 ; Delignières, 2004), ce dernier ne parvenant pas à progresser suffisamment pour enrichir sa motricité de véritables compétences. Dès lors, reste à élucider comment l’enseignant doit agir pour que les élèves apprennent vraiment et durablement en éducation physique et sportive.

8. Définition des concepts clés • Il s’agit ici de définir trois mots et expressions clés : • apprendre. • compétence. • l’enseignant doit agir. • Un mot guide peut être précisé : • collégiens.

9. Définition des concepts clés Le paragraphe consacré aux définitions doit aussi être l’occasion d’’une analyse du sujet, en effectuant les premières mises en relation entre les concepts ( ici apprentissage, compétences, et l’enseignant doit agir).

10. Définition des concepts clés  apprendre Selon J.-F.LeNy, « l’apprentissage est une modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet» (EncyclopaediaUniversalis, Paris, 1990). Il débouche donc sur un nouveau pouvoir d’action ou de réaction sur le réel, nouveau pouvoir susceptible d’être répété indépendamment de la chance ou encore de la motivation. Par ailleurs, l’apprentissage est en relation directe avec l’expérience vécue par le sujet : il est certes lié aux mécanismes ontogénétiques de développement de la personne, mais il se démarque des processus de croissance et de maturation.

11. Définition des concepts clés  compétences Conformément à l’injonction officielle de la Charte des Programmes (1991), ce sont les compétences qui incarnent la nature de ce qui doit s’apprendre à l’école. Les compétences sont des qualités stables, acquises par l’apprentissage, finalisées, résultant d’un ensemble d’éléments en interaction dynamique (connaissances, capacités et attitudes), et qui supposent un pouvoir d’action et/ou de compréhension sur le réel susceptible de s’appliquer à une catégorie de tâches réunies par un problème commun.

12. Définition des concepts clés  compétences (suite) Au collège, apprendre en éducation physique consiste à construire des compétences propres à l’EPS, ainsi que des compétences méthodologiques et sociales (Programme du collège, 2008). Les premières permettent « une adaptation motrice efficace », alors que les secondes renvoient à des « outils, des méthodes, des savoirs et des savoir-être ».

13. Définition des concepts clés  compétences (suite avec relation explicite au libellé) Postuler que les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les programmes suppose que les progrès sont très minces, fragiles, évanescents, avec des acquisitions très superficielles. Les conduites motrices se manifestent par les mêmes comportements typiques : très peu d’adaptation aux problèmes fondamentaux de l’activité, et des évolutions si discrètes qu’elles ne permettent pas d’augmenter les pouvoirs d’action.

14. Définition des concepts clés  compétences (relation explicite au libellé avec exemple) Ainsi en volley-ball, le débutant subit très fortement la double contrainte d’interdiction de bloquer la balle et d’équilibration tête renversée. Ce faisant, il ne parvient pas à contrôler la réception du ballon pour lui imprimer une trajectoire volontaire : les renvois sont aléatoires, hasardeux, et les échanges sont quasiment inexistants. En natation, la rupture de la motricité habituelle du terrien intervient avec une acuité encore plus sensible: l’élève ne maîtrise pas la respiration aquatique, l’horizontalité du déplacement est très approximative en raison d’une position trop relevée de la tête, et le milieu est souvent appréhendé de façon anxiogène.

15. Définition des concepts clés  collégiens (= mot-guide) Notons par ailleurs qu’âgés de 11 à 15/16 ans, les collégiens vivent parallèlement une période sensible dans le passage de l’enfance à l’âge adulte, période marquée par la puberté et ses transformations physiques et psychologiques. Certaines de ces transformations ne sont pas favorables à la motricité en raison d’une réorganisation nécessaire du schéma corporel, et une forme de maladresse peut apparaître transitoirement (J.Weineck, 1992). Par ailleurs, la nécessité d’accepter une nouvelle image du soi physique peut également contrarier les apprentissages moteurs en rendant difficile la présentation publique du corps (X.Pommereau, 1997).

16. Définition des concepts clés  l’enseignant doit agir Quant aux actions de l’enseignant, elles sont animées par le dessein de faire progresser ses élèves. Elles s’incarnent dans l’ensemble des démarches didactiques et des mises en œuvre pédagogiques qu’il conçoit et opérationnalise aussi bien pendant la séance, qu’autour de la séance (avant et après). Cet ensemble de procédures d’enseignement est destiné à créer des conditions externes (matérielles, informationnelles, relationnelles) dans le but de permettre aux élèves de s’engager dans un processus interne et individuel (l’apprentissage) à partir duquel ils progresseront.

17. Définition des concepts clés • Faut-il définir l’éducation physique et sportive ? • Je ne le pense pas ! Pour autant, pour les « irréductibles », voici cette définition récente donnée par A.Hébrard : « L’EPS est faite d’un ensemble d’enseignements d’activités physiques sportives et artistiques qui visent la transmission d’une culture et le développement des conduites motrices que les valeurs admises conduisent à considérer comme souhaitables et susceptibles de procurer le bien-être » (EPS interroge Alain Hébrard, in Revue EPS n°312, 2005).

18. Questionnement • Principales qualités des questions : • elles sont pertinentes par rapport au sujet, et surtout par rapport au développement (des éléments de réponse doivent pouvoir être apportés dans la suite du devoir), • elles s’enchaînent, du général au particulier, • elles « préparent » (= circonscrivent) la problématique, • les réponses ne semblent pas, a priori, évidentes.

19. Questionnement Pourquoi les élèves ne construisent-ils pas de compétences significatives au collège et demeurent-ils d’éternels débutants ? Les raisons sont –elles communes à l’ensemble des APSA, ou existe-il des singularités selon les activités enseignées et la nature des compétences à construire ?

20. Questionnement Est-ce parce que l’élève ne veut pas apprendre compte-tenu de ses motifs d’agir ? Ou parce qu’il ne peut pas apprendre à partir des ressources qu’il possède ? Ou parce qu’il n’a pas le temps d’apprendre ? Qu’il « oublie » trop rapidement ce qui a été construit d’une période à l’autre ? Ou enfin parce qu’il ne sait pas apprendre ne disposant pas de méthodes d’apprentissage efficaces ?

21. Questionnement Face à ces explications possibles, comment l’enseignant peut-il concevoir et mettre en œuvre ses procédures d’enseignement pour prévenir l’écueil de l’éternel débutant, et aller vers des apprenants aux compétences avérées en EPS ? Comment la connaissance théorique des conditions au progrès et des processus d’apprentissage l’aide-t-il dans cette entreprise ?

22. Problématique • Qualités d’une bonne problématique : • claire = compréhension à la première lecture, • pertinente = permet de traiter la question posée par le sujet , • heuristique = non réductrice c-a-d ouverte vers la recherche de nombreuses idées intéressantes, • originale = hypothèse créative, mais surtout pas au détriment de la pertinence.

23. Problématique 0 Nous expliquerons que l’enseignant conçoit et met en œuvre un certain nombre de procédures d’enseignement qui portent sur la conception didactique, les mises en œuvre pédagogiques, la régulation de l’activité de l’élève, ainsi que l’évaluation de ses prestations.  Ceci n’est pas une problématique car aucune hypothèse de traitement n’est proposée. Juste une affirmation. Pas de mise en relation des concepts clés du sujet. Où sont les élèves et leurs apprentissages ?

24. Problématique 0 bis Nous développerons que c’est par et dans l’action motrice que les élèves doivent construire, de la sixième à la troisième, des compétences propres à l’EPS, ainsi que des compétences méthodologiques et sociales.  Ceci n’est pas une problématique car aucune hypothèse de traitement n’est proposée. Juste une affirmation sous la forme d’une prescription. Pas de mise en relation des concepts clés du sujet. Ou sont les interventions de l’enseignant ?

25. Problématique 1 Nous montrerons que la mission de l’enseignant d’EPS est de favoriser les apprentissages des collégiens pour les amener à construire les compétences des programmes grâce à des procédures d’enseignement judicieusement choisies et mises en œuvre.  À peine recevable (très basique) car il ne s’agit que d’une paraphrase incomplète du libellé du sujet. Rien ne se réfère au constat, c-a-d à l’idée que les élèves ne construisent pas les compétences exigées. Rien sur la nature des procédures d’ens.

26. Problématique 2 Face au constat récurrent de l’éternel débutant en EPS, nous émettrons l’hypothèse selon laquelle il n’existe pas de procédure magique, infaillible et universelle garantissant à tous les collégiens des apprentissages suffisamment stables pour leur permettre de construire des compétences. Il existe plutôt des interventions pédagogiques et didactiques s’inspirant de la nature des difficultés d’apprentissage rencontrées, et s’appuyant sur les théories de l’apprentissage moteur.

27. Problématique 2 • problématique recevable car les concepts et expressions clés du sujet sont mise en tension : • le fait que les élèves ne construisent pas les compétences exigées par les programmes, • les apprentissages des élèves, • les interventions de l’enseignant.

28. Problématique 3 Nous défendrons l’idée selon laquelle tous les élèves ont les moyens d’apprendre en éducation physique et sportive, même si la nature et la quantité de progrès ne seront jamais strictement identiques d’un apprenant à l’autre. Inspiré par les causes explicatives possibles de l’éternel débutant, l’enseignant d’EPS organise son enseignement de façon à les prévenir. Pour cela, il est aidé par les connaissances empiriques et théoriques dont il dispose sur l’enfant et l’adolescent : ses ressources, ses conduites typiques, ses motifs d’agir, ses réactions émotionnelles, et bien sûr la façon dont il apprend. Il s’inspire aussi des conditions du progrès, lesquelles sont rendues disponibles par les théories de l’apprentissage moteur. Au final, il s’agit de permettre à chacun des élèves d’intégrer dans l’action motrices les compétences exigées par les programmes pour être en éternels progrès en EPS, sur la base d’un vouloir, d’un pouvoir, et d’un savoir apprendre.

29. Problématique 3 • problématique encore plus évoluée et davantage en relation avec le questionnement qui précède. Les concepts clés du libellé sont clairement mis en tension. Elle met l’accent sur la nécessaire articulation entre les causes des difficultés d’app., et les remèdiations apportées par les procédures d’ens. L’expression « en éternels progrès » apporte une véritable valeur ajoutée, ainsi que l’évocation explicite de trois pistes de traitement : • vouloir apprendre = registre motivationnel, • pouvoir apprendre = conditions et difficultés d’apprentissage, • savoir apprendre = méthodes efficaces pour apprendre et pour apprendre sur la durée.

30. Remarque à propos de la reformulation La problématique peut être reformulée afin de rendre sa compréhension plus facile pour le correcteur. Il s’agit de reprendre l’hypothèse, sous une autre forme rédactionnelle. Un inconvénient : alourdir le paragraphe, Un danger : créer de l’ambiguïté, de l’incompréhension ou du paradoxe, si la reformulation évoque une autre idée.

31. Problématique 3 (reformulation) En d’autres termes, il existe un « effet maître » (A.Mingat, 1996) en éducation physique et sportive, à condition que l’enseignant s’engage dans une analyse diagnostique des freins au progrès. Il pourra ensuite concevoir et mettre en œuvre des procédures d’enseignement ajustées à ces résistances, procédures s’inspirant aussi des conditions du progrès telles qu’elles sont formulées par les théories de l’apprentissage.

32. Plan 1 : entrée par les ca uses possibles de l’éternel débutant Partie I : pas assez de temps, de répétitions, d’essais, de continuité dans les apprentissages Partie II : les motifs d’agir élèves ne concordent pas avec les buts d’apprentissage Partie III : les apprenants sont confrontés à des exigences surréalistes ou au contraire à des contraintes insuffisamment perturbatrices  Ce plan simple colle parfaitement avec les tensions présentes dans le libellé.

33. Plan 2 : entrée par les conditions au progrès Partie I : pour construire des compétences il faut vouloir apprendre Partie II : pour construire des compétences il faut pouvoir apprendre Partie III : pour construire des compétences il faut savoir apprendre  Plan très proche de la problématique qui présente l’avantage de la clarté.

34. Plan 3 : entrée par la nature des interventions de l’enseignant Partie I : aider l’élève à construire des compétences grâce à la conception didactique de l’ens. Partie II : aider l’élève à construire des compétences grâce aux mises en œuvre pédagogiques Partie III : aider l’élève à construire des compétences grâce à la régulation de son activité  Plan qui présente le risque d’être un « catalogue » de procédures, sans mise en relation explicite avec le constat du libellé (« Trop souvent les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les programmes »).

35. Plan 4 : entrée par la nature des apprentissages Partie I : les conditions pédagogiques et didactiques pour aider les élèves à construire des compétences propres à l’EPS Partie II : les conditions péda. et dida. pour aider les élèves à construire des compétences méthodologiques Partie III : les conditions péda. et dida. pour aider les élèves à construire des compétences sociales  Plan généraliste sur l’apprentissage trop déconnecté du constat du libellé (les causes de l’éternel débutant).

36. Plan 5 : entrée par les théories de l’apprentissage Partie I : les conditions pour construire des compétences selon les théories associationnistes Partie II : les conditions pour construire des compétences selon les théories cognitivistes Partie III : les conditions pour construire des compétences selon les théories écologiques  Plan très difficile qui suppose une grande maîtrise des présupposés théoriques + risque de redondance des procédures proposées.

37. Plan détaillé autour de la proposition n°1 = les causes • 4 à 5 arguments sont proposés par partie • un devoir d’écrit 2 se compose idéalement de 3 arguments, • à vous de « retravailler » les arguments proposés pour ne retenir que ceux qui vous semblent les plus pertinents, • travail complémentaire : proposer une illustration concrète.

38. Partie 1 Pas assez de temps, de répétitions, d’essais, de permanence, de continuité dans les apprentissages

39. Partie 1 Plan détaillé 1.1 A l’échelle de la situation d’apprentissage  importance de la répétition (en conditions variables) des conduites motrices. 1.2 A l’échelle de la séance et du cycle, faire un choix ciblé et limité de compétences à enseigner. 1.3 A l’échelle du cycle, des cycles d’enseignement suffisamment longs. 1.4 A l’échelle de l’année et du cursus, une cohérence interactive des cycles d’enseignement pour une continuité des apprentissages (vers une EPS intégrée et non séquencée).

40. Partie 2 Les buts des élèves ne concordent pas avec les buts d’apprentissage = les collégiens ne sont pas motivés pour apprendre en éducation physique  susciter une intention d’apprendre

41. Partie 2 Plan détaillé 2.1 Un mode d’entrée dans l’APSA compatible avec les motifs d’agir (= les raisons d’accroche) des élèves. 2.2 Des situations d’apprentissage attrayantes (jeu, défi, nouveauté, contrôlabilité, concrétisation du but, authenticité). 2.3 Impliquer de plus en plus les élèves dans leurs apprentissages de la 6e à la 3e (vers une pédagogie du projet). 2.4 Un climat motivationnel de maîtrise favorisant des buts d’apprentissage (= buts orientés vers la tâche).

42. Partie 3 Les élèves sont confrontés à des exigences surréalistes ou au contraire à des contraintes insuffisamment perturbatrices

43. Partie 3 Plan détaillé 3.1 Appréhender les ressources des élèves et interpréter leurs conduites typiques afin d’adapter la nature et la grandeur des contraintes organisées dans l’environnement physique et humain. 3.2 Une progressivité des apprentissages d’une leçon à l’autre, d’un cycle à l’autre, et d’une année à l’autre (structuration et hiérarchisation didactique des contenus d’enseignement). 3.3 Prendre en compte les périodes sensibles et les périodes réfractaires du développement liées à la période pubertaire. 3.4 Adapter ses régulations à chacun des apprenants. 3.5 Face à l’hétérogénéité des élèves, envisager les conditions d’une différenciation de la péda. afin que tous et toutes puissent construire les compétences exigées par les programmes.

44. « Zoom » sur un argument(partie 1, bloc 2)  l’argumentation Au-delà des conditions pédagogiques qui autorisent et stimulent les répétitions nécessaires à tout progrès, l’inscription des apprentissages dans la durée suppose aussi des permanences qui s’organisent autour d’une cohérence de l’enseignement de l’EPS. Il s’agit tout d’abord de limiter le nombre de compétences enseignées, car « en EPS, on a tendance à être trop exhaustif dans le choix des contenus, au risque que les élèves n’apprennent rien. Il s’agit, au contraire, de faire des choix ciblés, d’enseigner un nombre limité de compétences lors de chaque cycle » (J.-L.Ubaldi, Les compétences en EPS : mode ou réel changement ?, in Les compétences, Ed Revue EPS, Paris, 2005). L’éternel débutant serait alors le résultat d’un enseignement se voulant trop exhaustif qui finalement ne produirait que de l’éparpillement. Enseigner une compétence en effet, c’est faire des choix réfléchis pour sélectionner l’essentiel, c'est-à-dire refuser de tout enseigner. C’est pourquoi nous militons, avec J.-L.Ubaldi, pour « une EPS de l’anti-zapping » construite autour de « fils rouges » et un nombre limité de compétences enseignées (Revue EPS n°309, 2004) pour finalement construire les contours d’une véritable « pédagogie de la compétence » en EPS (D.Delinières, C.Garsault, Connaissances et compétences en EPS, in Revue EPS n°280, 1999).

45. « Zoom » sur un argument(partie 1, bloc 2)  l’illustration Ainsi avec une classe de quatrième ayant déjà vécu 10 heures de pratique effective, les compétences attendues seront « dans un jeu à effectif réduit », de « rechercher le gain du match par le renvoi de la balle, seul ou à l’aide d’un partenaire, depuis son espace favorable de marque en exploitant la profondeur du terrain adverse ». Sur le pôle méthodologique et social, il s’agira de « s’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié au renvoi de la balle », et de « respecter les partenaires, les adversaires et les décisions de l’arbitre » (Programme du collège, 2008).   A l’échelle de l’ensemble du cycle d’au moins dix séances, l’ensemble des contenus d’enseignement et toutes les situations d’apprentissage seront inspirés par ces seules compétences. Les apprentissages se construiront autour de conditions en jeu de deux contre deux sur un terrain plus profond que large avec une hauteur de filet adaptée et un ballon léger (situation fil rouge), voire en jeu de 1 contre 1 pour les élèves les moins débrouillés.

46. « Zoom » sur un argument(partie 1, bloc 2)  la nuance Bien sûr, les élèves apprennent toujours plus et autre chose en EPS que ce que l’on souhaite qu’ils apprennent. Dans ses relations à l’APSA, à l’enseignant, aux autres, chacun vit une diversité d’expériences qui l’amène à transformer ses manières de faire, de penser, de ressentir… Il n’est donc pas possible de circonscrire une fois pour toutes les apprentissages car chaque leçon est « un instant de vie intense » (P.Seners, La leçon d’EPS, Paris, 2e édition, 2002). Mais le ciblage des compétences, sans interdire ces autres transformations dont beaucoup sont incidentes, permet à l’enseignant de se fixer une ambition claire, réaliste, et contrôlable.

47. ConclusionQuatre paragraphes possibles • Eventuellement une citation comme préambule pour relancer l’attention du correcteur •  FACULTATIF (ET ASSEZ RARE) • Un résumé des principaux arguments •  FACULTATIF SEULEMENT EN CAS DE CONCLUSIONS INTERMEDIAIRES DE QUALITE • Une réponse à la problématique •  OBLIGATOIRE ! • Une ouverture •  FACULTATIVE : ATTENTION AUX OUVERTURES « BATEAU » : MIEUX VAUT S’EN PASSER !

48. Préambule en forme de citation « Les enseignants ont souvent l’impression de ne réaliser que des cycles d’initiation, quel que soit le niveau de scolarité, comme si l’expérience de cycles antérieurs ne laissait aucune trace durable dans le répertoire de réponse des élèves » (D.Delignières, Et si on enseignait comme nos élèves apprennent ?, in G.Carlier, Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique ?, AFRAPS, Montpellier, 2004).

49. Résumé des arguments Inspiré par les théories de l’apprentissage moteur, notre développement s’est construit autour des conditions au progrès. Nous avons d’abord vu que favoriser la construction de compétences suppose d’inscrire les apprentissages dans la durée et la continuité : à l’échelle des tâches (répétition des conduites motrices), à l’échelle de la séance et du cycle (choix ciblé et limité de compétences à enseigner et cycles suffisamment longs pour ne pas tomber dans le piège de l’initiation), et à l’échelle de l’année et du cursus collège (continuité des apprentissages pour éviter le morcellement). Les progrès supposent que les enseignants créent des permanences, et qu’ils jouent la même partition. Nous avons ensuite expliqué que les progrès supposent une motivation chez l’élève, mais une motivation pour apprendre. Dans cette perspective, il s’agit de choisir un mode d’entrée dans l’APSA conforme aux motifs d’agir de chacun, de rendre les situations d’apprentissage attrayantes, mais aussi d’impliquer les élèves dans leurs apprentissages, le tout en créant un climat motivationnel de maîtrise favorable aux buts orientés vers la tâche. Enfin, nous avons souligné l’importance de prendre en compte les élèves et leurs caractéristiques motrices, cognitives et sociales en vue de paramétrer les contraintes à opposer à leurs conduites motrices, en vue d’envisager une progressivité didactique, et en vue d’adapter les régulations apportées. Au collège, l’hétérogénéité des élèves renforcée par la période pubertaire rend incontournable la mise en œuvre de solutions pour différencier la pédagogie.

50. Réponse à la problématique Faire progresser les élèves pour les amener à construire les compétences exigées par les programmes, c’est finalement et un peu paradoxalement confronter leur motricité à des contraintes judicieusement choisies, dosées, attrayantes, inscrites dans le temps, et simultanément aider l’élève à les surmonter. Tels sont les principaux principes permettant d’envisager des apprenants en éternels progrès en EPS. Selon cette analyse, l’éternel débutant est sans doute la conséquence de contraintes incohérentes avec la logique des APSA enseignées, et/ou en trop grand décalage par rapport aux possibilités d’action et de réflexion des élèves ou par rapport à leurs caractéristiques motivationnelles, et/ou proposées de façon trop brève et décousue, sans permanence sur la durée. Ces conditions permettent aux élèves de vouloir et de pouvoir apprendre. Mais en combinant les compétences propres à l’EPS et les compétences méthodologiques et sociales, et notamment en sollicitant des méthodes d’apprentissage de plus en plus autonomes, l’enseignant vise pour ses élèves des apprentissages source de progrès infinis, en le guidant aussi vers le savoir apprendre.