¿Qué es aprendizaje de calidad?

1. ¿Qué es aprendizaje de calidad? ¿Qué es aprendizaje de calidad en un curriculum orientado por competencias?

2. ¿Qué características tiene el aprendizaje de calidad? • Escribir características que se os ocurran • Si no se os ocurren pensar en las características del aprendizaje de baja calidad y pensar cuál sería la característica contraria.

3. Características del Aprendizaje de baja calidad

4. ¿Qué características tiene el aprendizaje de calidad? Util El que marca diferencia el que capacita hace competente para… De efecto Permanente El que no tiene previsible fecha de caducidad, perdura y se autorenueva Significativo (meaningful) El que se fundamenta en la construcción de significado por el que aprende Relevante y transferible El que produce resultados de aprendizaje Muy Valorados en profesión y por el que aprende Significativo (significant) El que Afecta a actitudes y valores transforma, no sólo informa al que aprende

5. 1. El que marca la diferencia el que hace competente para… • El que desarrolla competencias relevantes que el aprendiz no tiene • Competencias genéricas • Competencias relevantes para el desempeño de los perfiles profesionales propios de esa titulación. • Competencias especificas de la asignatura o disciplina.

6. 2. El que tiene larga duración, larga fecha de caducidad y se autorenueva • Efectos permanentes en la estructura de conocimientos, en el sistema de valores, en el perfil competencial del que aprende • Sin fecha de caducidad, no se volverá obsolescente a corto o medio plazo • Con capacidad de autorrenovación

7. 3. El que produce resultados de aprendizaje de relevantes para los perfiles profesionales • ¿Cuál es nuestro propósito? • Que sepa, piense, sienta, decida, actúe y comunique como un profesional competente. • Debemos ponerles en situación de entrenarse en estas labores propias de los perfiles profesionales. • Debemos reflexionar : ¿Cuáles son los resultados de aprendizaje más relevantes para los perfiles profesionales del grado en el que impartes docencia?

8. 4. El que transforma, no sólo informa al que aprende • El que capacita para nuevos desempeños. • El que capacita para aprender con autonomía. • Aprendizaje de calidad es cambio (significant) transformación en el que aprende. • “No change, no learning”.

9. 5. El que se fundamenta en la construcción de significado por el que aprende (retención permanente) • El que se integra en la estructura de pensamiento y la cambia. • Debemos enseñar de manera que nuestros alumnos tengan que estructurar los conocimientos que estudian relacionando lo nuevo con lo que ya conocen(mapas conceptuales, ABP). • Técnicamente denominado aprendizaje significativo (meaningful) Ausubel (2M)

10. Discusión del Estudio de caso Marta y José Luis Ejercicio 4 ¿Cuál es el problema que os plantea este caso? ¿Cuáles son vuestras hipótesis sobre las causas de que tengamos tantos estudiantes pasivos? ¿Qué consecuencia tiene la abundancia de alumnos con el planteamiento de José Luis sobre nuestra función docente? ¿A dónde piensas que llevarán sus respectivos métodos de trabajo a Marta y a José Luis? ¿Que podría hacer un profesor de José Luis para hacerle cambiar y que adopte una actitud similar a la de Marta (al menos en una asignatura)?

11. ¿Tiene que ver la calidad del aprendizaje con la actitud del que aprende? • La investigación en aprendizaje dice inequívocamente que si (Marton y Saljo). • Con un mismo profesor, con una misma actividad (ej. leer un texto) • habrá alumnos que obtienen aprendizajes de calidad porque abordan su aprendizaje de manera profunda ven la lectura como una oportunidad de aprender, intentan organizar y estructurar el contenido, buscando extraer el significado que el autor quería trasmitir, intentando relacionar la información nueva con la conocida. • Y otros que no los obtendrán porque adoptan un abordaje superficial ven la lectura como una tarea impuesta externamente, y la abordan de manera irreflexiva, pretenden memorizar hechos para aparentar que han entendido, enfocando su atención en los elementos discretos no en sus relaciones, • Nuestra evaluación debe diferenciar entre estos abordajes exigiendo capacidad de relación y aplicación a situaciones nuevas.

12. Uso del estudio de caso Marta y José Luis • Estas definiciones son nuevas para nuestros alumnos. Con este caso les hago conscientes de que hay dos maneras opuestas de procesar la información nueva. • Lo primero que debemos lograr es que los alumnos cuya intención no sea aprender, se piensen las ventajas de cambiar su intención, algunos lo harán. • Pues el que no la tiene no aprenderá (por muy bien que le explique su profesor aunque se las arregle para ir aprobando) • Voy a intentar demostrar la importancia de este principio.

13. La intención del que aprende determina el proceso y el resultado educativo

14. ¿Qué hacen nuestros alumnos y cómo podemos influirles? • La mayoría de nuestros alumnos adoptan abordajes superficiales en la mayoría de las ocasiones (especialmente si la evaluación permite el atajo). • Pero también son capaces de cambiar de opción cuando las circunstancias se lo aconsejan, cuando no hay escapatoria, o cuando su profesor les hace una oferta que no pueden rechazar. • Debemos hacerles pensar • ¿Para qué estudias? • para aprender en serio (y aprobar) • o para aprobar con el mínimo esfuerzo (y olvidar) • Pensad en el resultado formativo a largo plazo

15. ¿Tiene relación la elección de abordaje con las asignaturas, las tareas y el modo de evaluarlas? • Si • Los alumnos dicen que en la mayoría de las asignaturas y en la mayoría de las tareas lo más rentable dado el modo de evaluar es el abordaje superficial. • Aunque la preferencia de un alumno sea el superficial el profesor puede animarle a procesar información a nivel profundo enfatizando las relaciones ente las ideas principales en su enseñanza y en sus tareas de evaluación. • Si les pedimos que relacionen, integren y evalúen y les evaluamos por como lo hacen entonces tendrán que aprender a hacerlo para aprobar.

16. ¿Cuáles son las causas de que el abordaje superficial sea tan frecuente en nuestros estudiantes? • Es una respuesta cultural a un determinado entorno. • Los profesores hacemos que sea una estrategia perfectamente viable para nuestros estudiantes, y tal vez la más rentable si quieren esforzarse poco. • Buena parte de la culpa del abordaje superficial la tienen: • nuestros temarios excesivamente extensos, • la forma de impartirlos (a la carrera) y • nuestras preguntas de examen superficiales sobre items aislados (sólo exigen memorización). • lo acostumbrados que están los alumnos a que este método les funcione perfectamente para aprobar.

17. ¿Por qué muchos alumnos afrontan su aprendizaje de manera superficial ? • Por que les va muy bien para superar las pruebas de evaluación a las que les sometemos. • Nuestros métodos de evaluación son los principales responsables de que muchos estudiantes adopten la estrategia de aprendizaje superficial que les llevará a aprobar • … y a olvidar rápidamente.

18. ¿Cómo podemos promover abordaje profundo y aprendizaje de calidad? (Svincki 2004) • Pidiendo que creen mapas conceptuales en las que unas partes deben relacionarse con otras. • Pidiéndoles que organicen la nueva información en patrones que reflejen la estructura subyacente de los conceptos que están siendo enseñados. • Pidiéndoles que elaboren los conceptos añadiendo detalles e información • Pidiéndoles que conecten la información nueva con su conocimiento previo. • Evaluándoles con tareas que requieran comprensión relacional, interpretación, aplicación e integración.

19. Debemos cambiar nuestra evaluación para que pesen más los aprendizajes de más calidad • En este tipo de evaluación sólo aprobarán los que estudien en profundidad. • Pidamos que resuelvan casos, apliquen, relacionen a alto nivel. • Deberemos cambiar nuestras actividades de enseñanza-aprendizaje para prepararles ante una evaluación más exigente.

20. Jhon Biggs ¿Hay algún escéptico? • Por si quedara alguno, el perverso Biggs (Therevisedtwo-factor studyprocessquestionnaire; R-SPQ-2f. Br J EdPsycol 71:133-49 2001) ideo un estudio para convencer a los más escépticos: obligar a buenos estudiantes con un abordaje profundo a adoptar un abordaje superficial. • lo consiguió cubriendo un gran cantidad de material y evaluándoles con MCQs que preguntaban sobre detalles irrelevantes. • He continuado sus experiencias con profesores. • Carga excesiva. Pasan a abordaje superficial • Efecto de la exoneración institucional. Aumenta significativamente el porcentaje de los que no hacen las tareas.

21. La dimensión y obligatoriedad de la carga de trabajo influyen el abordaje • Si es necesario hacer tareas para aprobar los alumnos las harán, en caso contrario sólo las harán los más voluntariosos. La evaluación continua puede favorecer el abordaje profundo. • Pero si sobrecargamos a los alumnos con tareas, las abordarán de manera superficial.

23. Las maneras de aprender son respuestas a un contexto formativo (Ramsdem) • La manera de estudiar no es una característica inmutable del individuo sino una respuesta al ambiente en el que se le esta educando. • El estudiante decide la manera de afrontar su aprendizaje en función del contexto. Es personal pero también situacional. Debemos crear un contexto en el que la opción estratégicamente más rentable sea aprender en profundidad. • El factor más importante es el profesor y cómo este organice su asignatura, cuál sea la metodología de enseñanza y el sistema de evaluación que utilice.

24. ¿Qué debemos hacer? • Si como profesores queremos que nuestros alumnos desarrollen aprendizajes de calidad debemos hacer justo lo contrario cubrir menos material, exigir una carga de trabajo ajustada y evaluar de manera que nuestros alumnos tengan que sintetizar relacionar y aplicar los principales conceptos de nuestra asignatura. • Debemos hacer ver a nuestros alumnos que el abordaje profundo es la clave hacia el aprendizaje de calidad. • Debemos hacer ver a nuestros estudiantes que el abordaje es una elección que debe tomarse en función de las circunstancias pero conociendo las consecuencias a las que lleva cada abordaje. • Debemos hacer que el abordaje profundo sea el único rentable en nuestra asignatura.

25. ¿Podemos cambiarlo? • Los profesores podemos usar la evaluación para que sus alumnos no tengan mas remedio que aprender en profundidad. • Sin embargo, esto exige escoger qué evaluar y planificar cómo los alumnos aprenderán a superar esta evaluación tan exigente. • Hacer esto da mucho trabajo al profesor. Por eso los profesores más cómodos prefieren seguir evaluando cosas más fáciles de evaluar y cuya enseñanza no requiere trabajo extra del profesor.

26. Factores para el aprendizaje de calidad Orienta Profesor fomenta con estrategias, actividades y tareas apropiadas aprendizajes de calidad y los evalúa y califica Curriculum y entorno alineados hacia la consecución de aprendizajes de calidad Enmarca Alumno se toma en serio su aprendizaje trabaja y saca lo máximo de su experiencia educativa Institución Inocula el germen por tutores Profesor hace conscientes a sus alumnos Desea aprender y trabaja de manera adecuada

27. Cuestiones importantes en evaluación del aprendizaje y calidad • ¿Cuál es la mejor manera de evaluar? • ¿Qué cosas hay que hacer mejor para evaluar mejor? • ¿Qué aprendizajes valoro más? • ¿Qué pretendo evaluar? • ¿Cómo puedo hacerlo mejor? • ¿Qué evaluación puede tener un efecto transformador en nuestros estudiantes?

28. ¿Qué evaluamos en nuestras asignaturas? • La evaluación es el factor que más condiciona que aprendizajes se producen • La mayoría de los alumnos interpretan el curriculum en función de lo que se les evalúa. • La cuestión es: • ¿Evaluamos aprendizajes útiles, permanentes, relevantes, significativos y que provocan transformación en el que aprende? • ¿O más bien evaluamos lo que tradicionalmente se ha evaluado, lo que es más fácil y cómodo de evaluar por ejemplo con un examen de test?

29. Taxonomía de BloomNiveles de razonamiento con el conocimiento • Esta taxonomía permite ordenar jerárquicamente lostipos de aprendizaje cognoscitivo • Nivel Básico: • Recordar(Reproducir) • Nivel Intermedio: • Resumir (identificar lo mas importante) • Enumerar(identificar puntos) • Comparar(identificar similitudes y diferencias) • Comprender(explicar e interpretar el significado) • Alto nivel: • Aplicar (usar para resolver un problema nuevo) • Analizar(estudiar componentes e interrelaciones) • Sintetizar(producir algo nuevo integrando partes) • Evaluar(hacer un juicio basado en criterios) Cómo cambiar la forma de evaluar en el EEES

30. La taxonomía SOLO de niveles de comprensión • SOLO significa estructura del resultado de aprendizaje observado (structure of the observed learning outcomes) • A medida que el estudiante aprende pasa a través de unos estadios o niveles ordenados de menor a mayor comprensión. • Primero aumenta la cantidad de detalles que recuerda y sólo después aumenta su capacidad para relacionarlos y estructurarlos.

31. Niveles de la taxonomía SOLO • Cada nivel es la base del siguiente • Pre-estructural la comprensión es al nivel de palabras individuales no dominan terminología usan tautologías para encubrir su falta de comprensión. • Uni-estructural las respuestas no superan el nivel de la terminología sin relacionar unos conceptos con otros • Multi-estructural Se presentan muchos hechos, se establecen algunas conexiones pero no están estructuradas ni responden a los asuntos claves • Relacional responde al asunto principal y lo relaciona con la totalidad del tema, reestructura conceptualmente los componentes y los relaciona entre si • Abstracto extendido Se conceptualiza una totalidad de un modo coherente a un elevado nivel de abstracción y es aplicada a contextos nuevos y mas amplios

32. Aplicaciones de la taxonomía SOLO • Sirve para evaluar nivel de conocimiento y de realización de tareas • Podemos caracterizar y describir el nivel de tareas, desempeños y respuestas • Si utilizamos preguntas dirigidas a evaluar estructura de la comprensión, los alumnos que estudian superficialmente suspenderán. • Mejor discriminación suspenso- aprobado. • Mejor discriminación sobresaliente suficiente

33. Calidad y cualidad del aprendizaje • ¿Hay aprendizajes que son útiles, permanentes y transforman al que aprende? • ¿En cuales de estos aprendizajes deberemos centrar nuestra evaluación? • Debemos escoger bien que aprendizajes son los que evaluamos. • Deberíamos evaluar precisamente aquellos aprendizajes que más valoramos si queremos transmitir a nuestros alumnos que precisamente son esos aprendizajes los que deben alcanzar en nuestra asignatura. • Deben demostrar su competencia al responder o realizar la tarea de evaluación.

34. Evaluación estructurada • Deberíamos evaluar de una manera estructurada que mantenga la información contenida en lo que hemos evaluado. • Aunque al final califiquemos con un escalar de cero a 10 debemos conservar información de que objetivos se han logrado y cuales no. • ¿Qué competencias o temas tienen buen resultado? ¿cuáles no? • Dar retroinformación al alumno sobre los distintos tipos de aprendizaje evaluados

35. Evaluación integrada • Para valorar el desarrollo de competencias transversales • ¿Es posible evaluar todo esto sólo desde la perspectiva de asignaturas individuales? • Esto nos llevará a sistemas de evaluación más integrados. • Exámenes transversales de integración a fin de curso.

36. Evaluación y forma de estudiar: un dilema ético para los profesores • Existe una fuerte relación entre el uso de ciertos métodos de evaluación y la rentabilidad del abordaje superficial • Desafortunadamente los métodos de evaluación que potencian el abordaje profundo son más trabajosos de diseñar y corregir (para los profesores) que los cómodos métodos que habitualmente utilizamos y que al basarse en la memoria facilitan la labor de corrección pero tienen el efecto colateral de fomentar el abordaje superficial. • Ante este dilema: ¿Qué haremos los profesores? • ¿lo más conveniente para nuestra comodidad o lo más conveniente para el aprendizaje de nuestros alumnos?

37. Un sistema de evaluación que premie el aprendizaje en profundidad y haga inviable el superficial • Debemos intentar que nuestros alumnos deseen convertirse en profesionales competentes y quieran aprender lo que les vamos a enseñar. • Evaluación continua que premie lo que hacen los alumnos que quieren aprender y tareas formativas • Evaluación de la aplicación de conocimiento con problemas similares a los que hemos trabajado en clase. • Evaluación de niveles de comprensión profunda (SOLO) y uso del conocimiento a alto nivel (Biggs).

38. ¿Qué podemos hacer? • Para promover el aprendizaje de calidad nuestro sistema de evaluación debería evaluar precisamente esos aprendizajes de calidad que buscamos. • Debería evaluar aquellas cosas que esperamos sean de utilidad a nuestros alumnos años después de haber cursado nuestra asignatura. • Debería premiar con las mejores calificaciones a aquellos que realicen las actividades que les preparen para nuestra evaluación • Así estimularía y ayudaría a los estudiantes a comprometerse con una manera de aprender en profundidad.

40. Formas de afrontar el estudio: profunda y superficial • La diferencia en motivación de los alumnos se traduce en diferencias en la intención del que aprende y la intención se traduce en distintas maneras de afrontar el aprendizaje • El aprendizaje en profundidad se produce cuando el estudiante encuentra una motivación interna y afronta la tarea con interés por aprender. • El alumno que aprende superficialmente trata la tarea como una imposición externa y su intención es completar la tarea minimizando el esfuerzo, memorizando la información sin acomodarla en lo que ya sabe. • Debemos proporcionar con cada tarea razones para la motivación interna o mejor hacer que el alumno la encuentre por la utilidad formativa de la tarea.

41. Distintos tipos de aprendizaje se producen con distintas maneras de aprender • Lo que el alumno aprende depende principalmente de su intención. • El que sólo desea aprobar estudiará para aprobar, aprobara pero olvidará. • La manera superficial produce aprendizaje de poca calidad, escasa transferibilidad y corta duración. • La manera profunda de aprender produce aprendizaje significativo de mayor calidad, duración y transferibilidad. • El problema del profesor esta en estimular para que la mayoría de los alumnos escojan la manera profunda.

42. ¿Qué decisión tomaremos? • Cambiar nuestros métodos de evaluación y hacer lo que sea mejor para el aprendizaje de nuestros estudiantes (fomente el aprendizaje profundo) o … • seguir haciendo lo más cómodo para nosotros y para nuestros alumnos (pero a sabiendas).

43. Mas allá de las dos maneras que aprender (J. Biggs) • Biggs identifica un tercer abordaje, el abordaje estratégico o de logro. • El estudiante organiza su aprendizaje para maximizar su resultado en la prueba y obtener una alta calificación. • Cómo se comporten los alumnos con esta manera de afrontar su aprendizaje también dependerá de la calidad de los métodos de evaluación utilizados por sus profesores.

44. ¿Qué competencias genéricas debemos desarrollar en nuestros alumnos?Indicadores de Dublín Poseer conocimientos Aprendiz independiente Profesional Solvente Habilidades de aprendizaje autónomo Comprender y aplicar conocimientos y además Cambio personal en actitudes y valores Comunicador Pensador Capacidad de comunicar Capacidad de emitir juicios

45. ¿Qué competencias genéricas debemos evaluar en nuestros alumnos? Relaciona y estructura Poseer y comprender conocimientos Trabajo de Investigación bibliográfica Aplica y Resuelve problemas Habilidades de aprendizaje Autónomo e hipertextual Aplicar conocimientos y además Cambio personal en actitudes y valores Comunicación oral y escrita de calidad profesional Resuelve casos complejos Capacidad de comunicar Capacidad de reunir información y emitir juicios

46. Desarrollando competencias del científico • Cómo uso la herramienta (artículo original de investigación) para que aprendas a pensar y actuar como un científico. • Te pongo como tarea comprender un articulo original y contarlo. • El grupo de alumnos eligen que conceptos necesitan investigar y presentan un informe sobre ellos, buscan maneras de ilustrarlos y comunicarlos

47. ¿Qué tienen que entender por si mismos? • los protocolos buscando información sobre ellos , sobre los aparatos y reactivos utilizados. • Cada experimento y la representación grafica de resultados y sacar conclusiones a partir de ellos. • la discusión y relacionarla con los distintos experimentos • Como comunicar toda esta información al supervisor en sucesivas tutorías y a sus compañeros de clase en una presentación oral.

48. ¿Cómo deben hacerlo? • Siguiendo ciertas normas de estilo, citando fuentes y reconociendo apoyos. • Preparándose para responder a las cuestiones presentadas por sus compañeros y el profesor. Asistiendo a las presentaciones de sus compañeros y preguntándoles. • Todo esto cuesta 65 horas de trabajo a cada alumno pero según ellos lo que aprenden merece la pena

49. ¿Cómo lo evaluamos? • Una tutoría de informe de lo aprendido y resolución de dudas • Una tutoría de evaluación de la presentación audiovisual • Una tutoría de revisión y control de calidad (sólo si es necesaria)

50. El tipo de evaluación que utilicemos debe enviar el mensaje de lo que queremos que hagan y aprendan • Lo que el alumno piensa que tiene que aprender, no es lo que diga la guía docente, sino lo que necesitará aprender para superar el sistema de evaluación (pruebas y trabajos) de la asignatura. • ¿Qué tipo de evaluación estimulará el aprendizaje de calidad que yo deseo fomentar en mis alumnos? • La que dirija a mis alumnos a emprender las tareas que propiciarán los aprendizajes que su profesor desea.