Onderwijs Nederlands als Tweede Taal

1. Onderwijs Nederlands als Tweede Taal College 4 mei 2011

2. Waar ging het de vorige keer over? • Wat waren de hoofdpunten uit de literatuur voor vandaag?

3. Thema’s in dit college: • Cummins • Onderwijs in de eigen taal • Interferentie – ontlening; lexicon vs. grammatica • Morfologische typen

4. Jim Cummins

5. CAT en DAT • (CALP en BICS)

6. Driemensionaal model dat de samenhang tussen CALP en BICS visualiseert: cognitief eenvoudig Steun uit geen steun uit de context de context cognitief veeleisend

7. Iemand groeten Over het weer praten Zelf boeken schrijven a.d.h. van eigen verhaaltjes Context embedded Teken instructies geven Rollenspel Problemen oplossen Uitleggen en verantwoorden Versjes opzeggen Luisteren naar een verhaal of gedicht op cd Vertellen wat je op tv hebt gezien Context reduced  Naar het nieuws luisteren Een boek lezen en bespreken Praten over hoe je moet schrijven Reflecteren over gevoelens Vier kwadranten:Verticale as: van cognitief weinig eisend (boven) naar cognitief veeleisend (naar beneden)

8. Drempelhypothese (treshold hypothesis): een minimum niveau in L1 is ondersteunend bij het verwerven van L2. Cognitie! Niet alleen regels en woorden! • Afhankelijkheidshypothese (Developmental Interdependence Hypothesis) L1 en L2 kennis zijn manifestatie van gemeenschappelijke onderliggende vaardigheden

9. Common Underlying Proficiency (CUP)

10. Met betrekking tot Common Underlying Proficiency (IJsberg-model): • Gedachten ten grondslag aan praten, schrijven etc. komen van één gemeenschappelijke ‘engine’ (bron), onafhankelijk van gebruikte taal. Bji twee of meer talen: één geïntegreerde basis • Twee- en meertaligheid zijn mogelijk omdat mensen met gemak meer dan 1 taal kunnen opslaan en gebruiken.

11. CUP (2) • Information processing skills / onderwijsprestraties kunnen door het ene en/of het andere kanaal ontwikkeld worden. Beide kanalen voeden dezelfde centrale processor. • De taal die een kind in de klas gebruikt moet voldoende ontwikkeld zijn om bij het ‘kennisreservoir’ te kunnen (daar komt de drempelhypothese om de hoek kijken).

12. CUP (3) • Spreken, verstaan, lezen, schrijven in L1 helpt het hele systeem te ontwikkelen. Als die L1 niet genoeg is ontwikkeld, functioneert het systeem niet goed.

13. Recent Zweeds onderzoek: • Tweetalige kinderen deden het slecht op cognitieve testen. Uitzonderingen waren de kinderen die naast T2 ook in hun moedertaal les kregen. Die scoorden juist bovengemiddeld goed. • (Facebook: Multilingual Living)

14. Ook ondersteund door onderzoek van Paul Leseman en van Nadia Eversteijn

15. Kortom: • ‘When 1 or both Ls are not functioning fully, cognitive functioning and academic performance may be negatively affected. (reasons: negative attitude to learning through L2, or pressure to replace home L with L2).’ • Of L1 een minderheidstaal is met hoge of juist lage status maakt veel uit.

16. Uit onderzoek van Cummins blijkt het belang van onderhouden van de moedertaal, zeker als het een minderheidstaal betreft • Hoe werd en wordt in NL het onderwijs in de eigen (minderheids-) taal vormgegeven?

17. Experimenten in de zeventiger-tachtiger jaren: • Transitioneel onderwijs: Leiden, Enschede.

18. OETC • Onderwijs in de Eigen Taal en Cultuur • Vanaf eind zestiger jaren • Grijze Wolven, Amicales • Sinds 1974 met overheidssteun

19. Doelstellingen oorspronkelijk: a- in stand houden van contacten kinderen en moederland; b- vergemakkelijking schoolintree bij remigratie c- 1e opvang anderstaligen in Nederland

20. OETC leerkracht: alleen op verzoek van ouders • 10 à 12 leerlingen per taal, minstens 50 per school voor een formatieplaats

21. Hoe vaak? • Max 5u per week. • Grote groepen: 2,5 uur binnen schooltijd en 2,5 erbuiten • Kleine groepen: alles erbuiten

22. Na 1980: OETC niet meer middel maar doel voor • voorkomen identiteitsproblemen van buitenlandse kinderen • versoepelen integratie in Nederlandse samenleving • verminderen kloof tussen thuis en school • zelfrespect om prestaties te verhogen

23. Vóór 1980: belang minderheidsgroep. Dat argument is naar de achtergrond. Na 1980: ontplooiing kind, belang individu en Nederlandse samenleving.

24. Begin jaren 80: Tijdelijk: OETC naar intercultureel onderwijs. Echter: • OET is voor behoud en ontwikkeling eigen taal. • Intc ondw: relativeert juist het belang van ET door kennis te maken met andere culturen

25. 1991 Beleidsnotitie “Eigen Taal”: OET zonder C als ondersteunend vak bij NT2. Nederlandse leerkrachten waren tegen want: -a- eigen lesprogramma zou in het gedrang komen -b- angst voor versterking groepsidentiteit en (dus??) segregatie.

26. Overheid was al eerder aan -a- (eigen lesprogramma) tegemoet gekomen: van de 5 u per week mocht max. 2,5 binnen schooltijd worden gegeven. Nog altijd onderscheid tussen grote en kleine groepen: Tu en Mar half binnen schooltijd, Chinees, Portugees (KV) etc: 100% buiten schooltijd.

27. 60er jaren: OET ontstaan vanuit migrantengroepen • Echter: In een notitie van ’83 verloor OET de functie “integratie in allochtone gemeenschap”. • Invloed allochtone ouders op overheid mbt OET: minimaal. (wel/niet OET laten volgen). Materiële omstandigheden: geen invloed op (boeken etc).

28. Wat willen de migrantengroepen zelf? • meer OET(C) lestijd • meer aandacht in OET voor cultuurvakken • OET moet minimaal aanvaardbaar niveau ET opleveren • En bovenal: alle kansen voor hun kinderen op een volwaardige plaats in de samenleving

29. Positie OETC leerkrachten • Schipperen • Slecht georganiseerd • Nauwelijks band met individuele scholen • Sluitpost, marginaal • Weerstand NT2 lkr

30. Reeds in 1974: • gebrek aan interesse vd scholen • te weinig kinderen met dezelfde taalachtergrond • geen OET lkrn beschikbaar.

31. Engels in BO: • 20 jaar discussie • Veel geld • Prestigetaal • Nog altijd moeizaam OETC: • Weinig geld • Laag prestige • Gedoemd te mislukken

32. Marokkanen en Kaapverdianen: • Formele taal anders dan dagelijkse spreektaal • Initiatieven SAC, CED voor basiswoordenschat Marokkaanse kinderen • Voorzichtige pogingen OALT af te stemmen op rest curriculum; pas in negentiger jaren • Scriptie judith Senders: helft OET leerkrachten voorstander

33. Gebrek aan bevoegde leerkrachten: • Jaren 80: Cultureel verdrag Pais • Leerkrachten buiten Nederlandse samenleving • Materiaal niet aangepast • Problemen eerder groter dan kleiner

34. Vanaf 2000: • OET  OALT (Onderwijs Allochtone levende Talen) • Landelijke overheid  Gemeentelijke overheden; grote verschillen • Eerste helft BO binnen schooltijd als ondersteuning voor NT2 en 2e helft buiten schooltijd als culturele verrijking (“cultuureducatie”).

35. Augustus 2004: OALT definitief gestopt. • Functie weer overgenomen door moskeeën (Marokkanen) TON (Turken) • Onrust (ouders, leerkrachten, begeleidingsdiensten, onderzoek) • Initiatieven Taalscholen • Politiek • OMET (Onderwijs Met behulp van de Eigen Taal)

36. OMET • Achterstandsgelden niet om klassen te verkleinen maar ET leerkrachten aan te stellen. • Lukasschool Utecht – Kanaleneiland: succesvol; CITO uitslagen beduidend hoger dan andere ‘zwarte’ scholen, nl het landelijk gemiddelde

37. OMET – STRATEGIE:(citaat) Met behulp van de eigen taal (dat je deze mee ontwikkelt mag duidelijk zijn) breid je de woordenschat, alsmede de ontwikkeling van de kennis, bij de kinderen uit; geeft daar in elk geval diepte aan: kinderen moeten niet alleen technisch vaardig zijn in het lezen van teksten, maar deze ook begrijpen. De OMET-leerkracht - die de thuistaal van het kind beheerst - maakt hierbij gebruik van de woordenschatlessen uit Taalleesland (de Nederlandse taalmethode), overlegt met de Nederlandse groepsleerkracht om welke woorden en begrippen het dient te gaan. Eerst krijgen de kinderen de woorden via de thuistaal aangeboden, om deze vervolgens in de Nederlandse lessen toe te passen. In de bovenbouw wordt één en ander uitgebreid naar informatieve teksten (waarbij het toepassen van leesstrategieën centraal staat).

38. Toverwoord: integratie. Wat is dat eigenlijk? Vanuit de Minderheidsgroep gedacht: 1 2 3 heeft het zin eigen taal ja nee ja cultuur te behouden? heeft het zin om contact ja ja nee te hebben met de meer- derheidsgroep? 1. integratie 2. assimilatie 3. segregatie / separatie

39. Vanuit de Meerderheidsgroep gedacht: 1 2 3 mogen ze hun eigen taal ja nee ja cultuur behouden? mogen ze meedoen met ja ja nee de meerderheidsgroep? 1. integratie 2. assimilatie 3. segregatie / separatie

40. Interferentie versus ontlening • Positieve vs. negatieve transfer • Transfer/interferentie: vnl grammaticaal. Van T1 naar T2 • Ontlening: vnl lexicaal. Van T2 naar T1

41. Invloed van bovenaf (superstraat): lexicaal • Invloed van beneden af (substraat): grammaticaal • Substraat invloed: structuur. • Tegenovergestelde van lexicale ontlening

42. Substraat L wordt best gesproken door zijn L1 sprekers; invloed op later geleerde L2 is grammaticaal • Superstraat: elementen (woorden) van L2 (dominant)  L1. • Taal waarin je het best bent: taal van de grammatica • Substraat theorie • Creooltalen

43. Moderne Romaanse talen zijn verschillend van het Latijn • Het lexicon in creooltalen komt uit de ene set talen komt en de grammatica uit een andere groep

44. Bl 95, vb uit het Turks: een typisch agglutinerende taal. • Wat voor typen heb je nog meer?

45. Morfologische typen: • Isolerend (alleen vrije mofemen; geen affixen) • Agglutinerend (vrije en gebonden morfemen; per kenmerk precies 1 gebonden morfeem; Turks, Quechua) • Fuserend (vrije en gebonden morfemen; meerdere kenmerken in 1 morfeem: Latijn, Russisch. Amo: 1e sing, tegenw tijd, actief, indicatief) • Polysynthetisch: extreem lange woorden. Verschil met agglutinerend: oa fonologisch Voorbeeld (Tiwi): Ngi-rru- unthing- apu- kani Ik – verleden tijd- een tijdje-eten- telkens ‘Ik at maar door’

46. Bl 99 (enzo): een mooie huis.Hoe kan dat? • Bl 109: implicationele ordening • Bl 117: interactionele benaderingen. Zeker voor de Marnixgroep belangrijk • Bl 113 en verder: Stephen Krashen: