Implicancias de las investigaciones sobre autoeficacia en la escuela

1. Implicancias de las investigaciones sobre autoeficacia en la escuela EDUARDO MEJÍA CARBONEL Basado en: Pajares, F. (2000) Implications Of Self-Efficacy Research For Classroom Practice.

2. Mirar al niño como alguien capaz y bien intencionado • El niño forma su sentido del yo de acuerdo a las opiniones que se vierten sobre él/ella. • W. James dijo a los docentes que ellos deberían tratar a sus alumnos como creaturas compuestas de buenas intenciones y amarlos/as.

3. Trabajar para que los alumnos adquieran competencia y confianza • Calibrar y medir no solo los conocimientos y habilidades, sino también las creencias de autoeficacia para mejorarlas.

4. Trabajar para que los alumnos adquieran competencia y confianza • Esto se da a través de experiencias de logro, solicitando trabajos escolares desafiantes pero a niveles ejecutables, manteniendo un rigor en los mismos.

5. Trabajar para que los alumnos adquieran competencia y confianza • Fomentar en los alumnos la creencia de que la competencia o habilidad es un aspecto cambiante y controlable. • Alentar el esfuerzo, la perseverancia y la persistencia como un camino para superar los obstáculos.

6. Ayudar a los estudiantes a mantener altas pero razonables expectativas y autoeficacia. • La buena preparación acompañada de confianza aumentan el éxito.

7. Ayudar a los estudiantes a mantener altas pero razonables expectativas y autoeficacia • Los estudiantes que tienen confianza en su trabajo académico se esfuerzan mucho, superan con mayor probabilidad los obstáculos, se recuperan mejor de los problemas y asumen las tareas con serenidad y baja ansiedad.

8. Ayudar a los estudiantes a mantener altas pero razonables expectativas y autoeficacia. • Tener cuidado sobre el intento de calibrar las creencias de autoeficacia de los alumnos. • Se debe ayudar a entender a los estudiantes lo que ellos saben y no saben para ser más efectivos en el despliegue de estrategias cognitivas en el desempeño de una tarea.

9. Ayudar a los estudiantes a mantener altas pero razonables expectativas y autoeficacia. • Tener en cuenta que la exactitud no esta divorciada del bienestar, optimismo, resiliencia y óptimo funcionamiento. • El desafío de los educadores es que los alumnos se familiaricen con sus propias estructuras mentales sin perder confianza, optimismo y control.

10. Mantener una perspectiva de la vida optimista y positiva. • Los investigaciones demuestran que poseer un estilo optimista está relacionado con beneficios académicos, buen desempeño académico, orientación positiva hacia las metas y uso de estrategias de aprendizaje.

11. Mantener una perspectiva de la vida optimista y positiva. • El estilo pesimista está asociado resultados académicos negativos y con dificultades para aprender

12. Dar a los alumnos retroinformación e incentivos positivos en la medida que ellos lo merezcan. • Un alumno gana fortaleza solo con sinceras y consistentes reconocimientos de ejecución real y no una “inflación artificial del yo”, a partir reconocimientos no reales.

13. Alabar el esfuerzo y la persistencia. • En lugar de alabar la “habilidad”, acostumbrémonos a enfatizar el “esfuerzo” y la “persistencia” que hacen que el alumno tenga éxito.

14. Alabar el esfuerzo y la persistencia. • Sin embargo, es importante alabar solo lo “alabable”. Cuando un alumno logra fácilmente una meta es importante plantear nuevos estándares para que realmente haya esfuerzo y desafío en su trabajo.

15. Dar retroinformación en forma privada puede engendrar atención, así como generar momentos importantes y memorables para el alumno.

16. Sostener una actitud de autenticidad. • Ayudar a los estudiantes a evitar la ilusión de la incompetencia y la ilusión de los límites artificiales.

17. Sostener una actitud de autenticidad. • El “Síndrome del impostor”, como ha sido llamado, se asocia a estrés, ansiedad y depresión y una sensación de “desesperanza aprendida”.

18. Usar comparaciones sociales. • Juegan un importante rol en la manera en la cual los estudiantes desarrollan las creencias acerca de sí mismos y de sus habilidades.

19. Usar comparaciones sociales. • Trabajar para minimizar la cantidad de información relacionada a la habilidad que está públicamente disponible en los estudiantes.

20. Usar comparaciones sociales. • El desafío es garantizar que existan en el alumno estándares rigurosos no debilitantes, realistas sin ser auto-limitantes y consistentes sin ser estáticos.

21. Usar comparaciones sociales. • Los educadores requieren crear una estructura de clase que individualice, emplee las capacidades académicas y donde las comparaciones sociales se minimicen; de esta forma, los estudiantes pueden calibrar su progreso académico de acuerdo a sus propios estándares mas que compararse con sus compañeros de clase.

22. Usar comparaciones sociales. • Sin embargo, en espacios de aprendizaje cooperativos e individualizados, los estudiantes pueden fácilmente seleccionar los pares con quien compararse a sí mismos.

23. Usar comparaciones sociales. • Las estructuras individualizadas que bajan la orientación competitiva de la clase y escuela mas que la tradicional, la estructuras competitivas incrementan la confianza y aumentan las percepciones de autovaloración del estudiante.

24. Usar comparaciones sociales. • Las creencias académicas se incrementan cuando uno se ve a sí mismo más capaz que otros, y se reduce cuando otros son vistos más capaces.

25. Usar comparaciones sociales. • Las prácticas escolares que enfatizan las comparaciones utilizando evaluaciones normativas, implican habilidades de grupo e instrucción cerrada y alientan a los estudiantes a compararse con sus compañeros, destruyendo las frágiles creencias de los menos talentosos y preparados.

26. Usar comparaciones sociales. • Estas prácticas se convierten en “experiencias instruccionales dentro de la educación en ineficacia”.

27. Usar comparaciones sociales. • La retroinformación pública provee mensajes no sólo a un alumno, sino que todo el aula oye el mensaje. Recuerde que el aprendizaje observacional es un proceso poderoso.

28. Aprender de la acción de los modelos. • Comprometerse en prácticas de modelado efectivo, las cuales pueden afectar de manera variada las autocreencias de los estudiantes. Entre ellos está la de los docentes que son “modelos de afrontamiento” y de aquellos que son estrictamente “modelos de destreza”.

29. Aprender de la acción de los modelos. • Tener cuidado en las prácticas de agrupamiento académico. Es importante seleccionar pares de manera que se asegura que los estudiantes se vean a si mismos comparables en habilidades de aprendizaje a los modelos.

30. Aprender de la acción de los modelos. • Dar oportunidades para el éxito del trabajo grupal. Formar grupos con cuidado.

31. Ayudar a los estudiantes a generar una autopercepción de competencia más que de autoestima global. • La autoeficacia de los estudiantes es una tarea, actividad y dominio específico. Es más productivo desarrollar autopercepciones que la autoestima global, aunque estas pueden influir amplias autocreencias tales como autoconcepto.

32. Promover efectivas prácticas autoregulatorias y hábitos académicos. • La escuela es el lugar primario en el cual las capacidades cognitivas son cultivadas y evaluadas.

33. Promover efectivas prácticas autoregulatorias y hábitos académicos. • Las efectivas prácticas autoregulatorias fortalecen la autoeficacia y el desempeño en varias áreas académicas. Ellos están en el centro de la mejora de las autocreencias y el éxito en la escuela.

34. Promover efectivas prácticas autoregulatorias y hábitos académicos. Estas prácticas son: • Terminar las tareas y asignaciones en el tiempo previsto. • Estudiar aun cuando hayan otras cosas interesantes que hacer. • Ser capaz de concentrarse en los temas de la escuela.

35. Promover efectivas prácticas autoregulatorias y hábitos académicos. • Tomar notas de clase útiles. • Ser capaz de usar la biblioteca para tomar información para las tareas y asignaciones de clase. • Planear efectivamente las tareas. • Organizar efectivamente el trabajo escolar.

36. Promover efectivas prácticas autoregulatorias y hábitos académicos. • Ser capaz de recordar la información presentada en clase y libros de texto. • Arreglar un lugar para estudiar en casa sin distracciones. • Ser capaces de motivarse uno mismo para realizar el trabajo escolar. • Participar oralmente en clase.

37. Promover efectivas prácticas autoregulatorias y hábitos académicos. • Para William James, el desafío crítico de los educadores es hacer que los estudiantes realicen practicas autoregulatorias lo más habitual y automático como sea posible, sin caer en el automatismo.

38. Dar oportunidades para que los alumnos generalicen sus creencias de autoeficacia. • Las habilidades de afrontamiento generalizables reducen el estrés y promueven un efectivo funcionamiento a través de varios aspectos. La autoeficacia también se generaliza cuando los aspectos comunes son cognitivamente estructurados a través de las actividades.

39. Dar oportunidades para que los alumnos generalicen sus creencias de autoeficacia. • Existen “experiencias transformadoras” que son el resultado de logros en base a poderosos desempeños y sirven para fortalecer las creencias de uno mismo en diferentes áreas de la vida, frecuentemente no relacionadas (social, académica, interpersonal).

40. Enseñar a los alumnos a “leerse” a sí mismos y a sus sentimientos. Podemos alcanzar un buen sentido de nuestra confianza por los sentimientos que experimentamos cuando nos observamos en acción. Las emociones negativas nos dan una señal de que algo esta errado, aun cuando no seamos conscientes de esto.

41. Enseñar a los alumnos a “leerse” a sí mismos y a sus sentimientos. • Los estudiantes que se aproximan a un curso o tarea con miedo probablemente carecer de confianza en las habilidades de esa área. Además pueden ser disparadores de sentimientos de ansiedad, estrés que ayuda a asegurar la performance inadecuada que ellos detestan o pueden paralizarse.

42. Enseñar a los alumnos a “leerse” a sí mismos y a sus sentimientos. • Se debe enseñar a los alumnos que si ellos se encuentran experimentando ansiedad cuando enfrentan una tarea académica, es necesario discutir sus sentimientos con el docente, padres o psicopedagogo. • Se les debe ayudar a entender que estos sentimientos no deben ignorados.

43. Ayudar a los alumnos a reducir sus estrategias de autocompadecimiento. • Cuando los estudiantes tienen miedo de fallar, ellos pueden asumir acciones que evitan el sentimiento de ansiedad que acompaña este miedo. Una de estas es el no esforzarse en la tarea en la cual el estudiante tiene poca cofianza de éxito. Produce menos ansiedad fallar en algo que uno no intento que fallar en algo que uno trato.

44. Ayudar a los alumnos a reducir sus estrategias de autocompadecimiento. • Otras estrategias incluyen el posponer deliberadamente las tareas, ponerse metas muy altas e inalcanzables, que cuando se comete un error uno se ve a si mismo como “fallando con honor”, o ponerse metas muy fáciles que no se puede fallar.

45. Alertar a los alumnos de los mensajes que ellos pueden recibir de los esfuerzos no exitosos. • Muchos alumnos asumen una actitud de orgullo con respecto a sus fallas y cesan sus esfuerzos para mejorar. • Se debe explicar a los padres a no ser conmiserativos con sus hijos, sino mas bien a desafiarlos para mejorar, así como ellos lo hicieron.

46. Convertir las creencias académicas en hábitos de la mente. • Los niños que ejercen control sobre su medio ambiente, son estimulados poderosamente por los adultos sus creencias de confianza. Los que no tienen dicha confianza necesitan contar con los juicios de otros crear sus propias creencias de confianza y auto-valía.

47. Convertir las creencias académicas en hábitos de la mente. • Los maestros deben dar a sus alumnos tareas desafiantes y actividades significativas que se pueden dominar; el cual con apoyo, aliento y con la creencia en sus estudiantes, apoyo para llevar a cabo esta ayuda permitirá que sus estudiantes desarrollen un sentido robusto de confianza.

48. Convertir las creencias académicas en hábitos de la mente. • Creencias de competencia personal llegan a ser finalmente hábitos de pensamiento que son desarrollados como cualquiera hábito de conducta, y los maestros son influyentes para ayudar a sus alumnos a desarrollar los hábitos del auto-creencias que les servirán a lo largo de sus vidas.

49. Evaluar las creencias de autoeficacia de los alumnos. • Los docentes requieren prestar atención a las percepciones de competencia de los alumnos como de su competencia real; en estas percepciones se pueden predecir la motivación académica de los estudiantes, conducta y opciones académicas futuras.

50. Evaluar las creencias de autoeficacia de los alumnos. • Las creencias de auto-eficacia influyen fuertemente las opciones vocacionales de los estudiantes. En muchos casos, existe una baja confianza injustificada, en lugar de falta de capacidad, la cual es responsable de las conductas académicas inadaptadas, la evitación de cursos y carreras, así como la disminución del interés de la escuela y su desempeño.