Cap. 5 Aplicaciones del condicionamiento operante

1. Cap. 5 Aplicaciones del condicionamiento operante Haysha Núñez Myrna C. López Mariangely Gómez PSYC 3100 – Aprendizaje Prof. Alice Pérez

2. ¿Qué es el condicionamiento operante? Propuesto por B.F. Skinner, el condicionamiento operante es el aprendizaje que se basa en la asociación de la conducta con sus consecuencias.

3. Introducción: El condicionamiento operante tiene una influencia decisiva en las prácticas educativas y terapéuticas. Algunas de las innovaciones en el área de la educación se pueden atribuir directa o indirectamente al condicionamiento operante. A continuación, estaremos hablando de los componentes básicos de estas técnicas y mostraremos las evidencias empíricas relativas a su eficacia.

4. OBJETIVOS EDUCATIVOS

5. Objetivos educativos: Se considera, que el principal objetivo del sistema educativo norteamericano es <<el desarrollo continuado, completo y rotundo de las personas>>. Pero esto no nos proporciona información específica sobre cómo debería ser la persona a la que se quiere educar. De acuerdo al condicionamiento operante, se debe especificar la conducta terminal de una manera precisa, observable, antes de comenzar el condicionamiento, lo que nos permite desarrollar métodos adecuados para moldear la conducta deseada y para saber cuándo ha sido adquirida. Este principio, se aplica entonces a la enseñanza mediante la utilización de objetivos de la instrucción.

6. Objetivos conductuales: Un objetivo conductual tiene tres componentes: 1. El resultado debe establecerse en términos de una conducta observable y mensurable. • Por ejemplo: “el alumno será consciente de los acontecimientos actuales.” • ¿Cómo sabemos esto, si la conciencia no es fácilmente observable? • Adaptando este objetivo a una conducta más especifica que pueda observarse. • Por ejemplo: “El alumno describirá las principales razones para el conflicto entre Venezuela y Estados Unidos” • Verbos como: comprender, apreciar, saber, ser consciente de, y recordar, nos dicen muy poco sobre lo que los alumnos son realmente capaces de hacer. • Verbos como: escribir, calcular, enumerar, describir y seleccionar, nos describen de manera muy clara conductas observables.

7. Objetivos conductuales: 2. Un objetivo conductual especifica las condiciones bajo las cuales debería mostrarse esa conducta. • Por ejemplo: “el alumno debe conocer todas las etapas del desarrollo” – No especifica. • “Para el final del curso, el estudiante debe conocer todas las etapas del desarrollo”- especifica. • Hay una condición bajo la cual se deberá producir la conducta.

8. Objetivos conductuales: 3. El objetivo incluye un criterio para valorar cuando se ha producido una realización aceptable de esa conducta. • ¿Por qué? • Muchas conductas no pueden clasificarse entre correctas o incorrectas, por el contrario se extienden sobre una medida continua de “corrección e incorrección” relativa. En los casos que no resultan obvias cuales son las conductas correctas o incorrectas, el objetivo conductual debería especificar los criterios de clasificación. • Ejemplo: A partir de una hoja que contiene 100 problemas con sumas de dos dígitos, incluyendo todas las posibles combinaciones desde el cero hasta el nueve, el alumno realizara correctamente todos los problemas en 5 minutos.

9. La perspectiva actual sobre los objetivos educativos: Los objetivos conductuales se critican por centrarse en los detalles muy concretos y sin importancia, olvidando otros objetivos educativos más importantes pero talvez más abstractos. Se centran en capacidades de nivel básico y no tanto en capacidades de nivel superior. Los profesores tienen muchos objetivos en un curso que incluyen ambas capacidades, pero describir objetivos conductuales que cubran todas y cada una de las metas puede ser una tarea difícil, es por esto que la alternativa razonable es especificar solo algunos objetivos más generales y de carácter no conductual. Un ejemplo de estos objetivos abstractos podría ser: Imagínese que deseamos que los estudiantes de instituto comprendan, evalúen y critiquen lo que leen, un objetivo que implica capacidades de pensamiento de alto nivel.

10. Formulación de diferentes niveles de objetivos: En estudiantes mayores es mejor utilizar objetivos que reflejen niveles de aprendizaje relativamente sofisticados. Es para esto que es útil la taxonomía de objetivos, esto es, diferentes conductas que tienen que demostrar los estudiantes y que suelen presentarse ordenadas por dificultad. Un ejemplo es la Taxonomía de Bloom de objetivos educativos, el cual describe seis niveles generales del conocimiento y utilización de la información, esto es, seis posibles objetivos en el dominio cognitivo.

11. Taxonomía de Bloom: • Conocimiento: memorización mecánica de información al pie de la letra. Por ejemplo, recitar definiciones o términos, o recordar los elementos de una lista. • Comprensión: expresar la información con las palabras propias; por ejemplo, rehacer una definición o parafrasear una regla. • Aplicación: utilizar la información en una situación nueva; por ejemplo, aplicar principios matemáticos para solucionar problemas con las palabras o aplicar teorías psicológicas del aprendizaje a la práctica educativa.

12. Taxonomía de Bloom: • Análisis: descomponer la información en sus partes constituyentes; por ejemplo, descubrir los supuestos subyacentes en un ensayo filosófico o identificar las falacias de un argumento lógico. • Síntesis: construir algo nuevo integrando diversas piezas de información; por ejemplo, desarrollar una teoría o presentar una defensa lógica de un punto de vista determinado. • Evaluación: realizar un juicio de valor sobre datos; por ejemplo, criticar una teoría o establecer las adecuadas que son las conclusiones extraídas de un estudio de investigación.

13. Taxonomía de Bloom:

14. LA ENSEÑANZA PROGRAMADA Y LA ENSEÑANZA ASISTIDA POR ORDENADOR

15. La enseñanza programada y la enseñanza asistida por ordenador: Desde la perspectiva del condicionamiento operante, el reforzamiento debe producirse inmediatamente después de que se haya dado la respuesta. Pero, en el caso del salón de clases muchos de los reforzadores se retrasan horas, días o en el caso de los diplomas y títulos de graduación pueden tardar años. Por esto, es que Skinner desarrollo la técnica de enseñanza programada o EP. La enseñanza programada tiene una serie de características comunes.

16. Características de la EP El material que se tiene que aprender se presenta en partes aisladas, llamadas esquemas. El primer esquema ofrece un fragmento nuevo de información y plantea una pregunta sobre el mismo. El alumno responde a la pregunta y pasa al siguiente esquema: ese esquema proporciona la respuesta correcta a la pregunta anterior, ofrece mas información y plantea otra pregunta. Así el alumno avanza a lo largo de los esquemas, encontrándose con nueva información, respondiendo a preguntas y comprobando sus respuestas.

17. Enseñanza programada: Existen algunos conceptos y principios de la enseñanza programada que están basados en el condicionamiento operante: Respuesta activa- se pide al alumno que realice una respuesta en cada esquema. Modelado- La nueva información que debe aprenderse se descompone en pequeños fragmentos, de manera que la instrucción avanza mediante una presentación gradual de fragmentos cada vez mas difíciles. A medida que se presentan fragmentos sucesivos y se plantean preguntas de dificultad cada vez mayor, las respuestas correctas a las mismas ponen de manifiesto que se va moldeando progresivamente la conducta terminal.

18. Enseñanza programada: Reforzamiento inmediato- el modelado se produce de manera tan lenta que los alumnos casi siempre dan la respuesta correcta; de esta manera, practican las respuestas apropiadas, y no las inapropiadas, de manera que la probabilidad de obtener un reforzamiento es muy elevada. Cada respuesta correcta se refuerza de manera inmediata como una retroalimentación que indica que se ha dado la respuesta correcta. Se admiten diferencias individuales en el ritmo de aprendizaje. La enseñanza programada es escalonada, por lo que permite a los estudiantes avanzar a su propio ritmo.

19. Enseñanza asistida por ordenador EAO: Es una enseñanza programada que se presenta mediante un ordenador. Algunos beneficios son: Un ordenador puede grabar y guardar los datos de cada estudiante, tales como su avance en el programa, la frecuencia con que acierta o se equivoca, etc. Puede utilizarse para proporcionar enseñanza, incluso, cuando no este disponible el profesor de carne y hueso. Por ejemplo: para llevar la enseñanza universitaria a áreas rurales que están muy alejadas de la universidad.

20. El Aprendizaje Experto

21. Aprendizaje experto: Inerte a la perspectiva conductista y especialmente, al modelo de condicionamiento operante, se halla la creencia de que, dadas unas condiciones ambientales apropiadas, las personas somos capaces de adquirir una gran cantidad de conductas complejas. El aprendizaje experto se basa, en parte, en el concepto de modelado del condicionamiento operante: al principio una respuesta relativamente simple se refuerza hasta que se emite de manera frecuente y, entonces, empieza a reforzarse una respuesta ligeramente más difícil, y así sucesivamente hasta que termina por adquirirse la respuesta terminal deseada.

22. Componentes: El aprendizaje experto suele incluir los siguientes componentes: Unidades pequeñas y separadas. Una secuencia lógica. Hay que demostrar la maestría al terminar cada unidad. Establecer un criterio observable para demostrar el dominio de cada unidad. Actividades correctivas adicionales para aquellos estudiantes que necesitan ayuda extra.

23. Aprendizaje experto: El aprendizaje experto tuvo una época dorada durante la década de los sesenta y, todavía, muchos educadores lo defienden de una manera u otra. Hay una versión de esta técnica, el sistema de enseñanza personalizada de Fred Keller, que se ha utilizado muy frecuentemente en el ámbito universitario.

24. El sistema de enseñanza personalizada de Keller (SEP): Keller (1968, 1974) elaboró el sistema de enseñanza personalizado como una aproximación alternativa a la enseñanza universitaria. Además de unidades independientes, una secuencia lógica y evaluaciones frecuentes del dominio que se tiene de la materia, la SEP incorpora las siguientes características: Énfasis en el estudio individual. Exámenes por unidades. Ritmo propio. Técnicas suplementarias de enseñanza. Utilización de ayudantes. Fred Simmons Keller (January 2, 1899 – February 2, 1996) was a pioneer in experimental psychology.

25. Eficacia del aprendizaje experto y del SEP: Algunas revisiones de los resultados de la investigación sobre el tema indican que el aprendizaje experto facilita el aprendizaje de los alumnos y promueve mejores resultados académicos que la enseñanza tradicional. Incluso, se ha encontrado que los alumnos que han seguido programas de aprendizaje experto suelen retener estos aprendizajes durante períodos de tiempo más largos por ejemplo, en un estudio, alumnos universitarios que siguieron este programa recordaban entre el 75% y el 85% del material cuatro meses después, y entre el 70% y el 80% once meses más tarde. También parece que el SEP favorece mejores hábitos de estudio: si bien los estudiantes SEP no parecen estudiar más que otros, sí lo hacen de manera regular en vez de dejarlo para última hora y hacerlo deprisa y corriendo, como suele ser habitual entre los alumnos de cursos tradicionales.

26. Eficacia del aprendizaje experto y del SEP: Sin embargo, ninguno de estos dos métodos está libre de problemas. Con frecuencia, los alumnos que aprenden con más rapidez reciben menos enseñanza que sus compañeros más lentos, lo que despierta dudas sobre la generación de posibles desigualdades. Por otra parte, cuando a los alumnos se les permite trabajar a su propio ritmo, los profesores deben ayudar a unos veinticinco o treinta de ellos, cada uno con un ritmo diferente, lo que les obliga a hacer más tareas administrativas (distribución de material, elaboración de exámenes) que un profesor tradicional.

27. El SEP en concreto tiene otras debilidades… Una dificultad radica en el dominio de la materia que se exige; algunos alumnos son incapaces de alcanzar el criterio para poder superar los exámenes, a pesar de las evaluaciones constantes (Sussman, 1981). Una segunda debilidad radica en que no existe interacción entre los estudiantes, lo que muchos consideran negativo para su aprendizaje (Gasper, 1980). Un tercer problema está relacionado con el avance autónomo que caracteriza al SEP, que no puede llevarse a cabo cuando la política de la universidad exige que los estudiantes terminen un curso en un cuatrimestre o en un semestre (Sussman, 1981).

28. Se han desarrollado algunas técnicas para reducir el retraso y el abandono, entre las que se puede citar el establecimiento de fechas para la realización de cada módulo, ofrecer puntos extra por la pronta finalización de los módulos y eliminar la necesidad de terminar el curso dentro de un período determinado. La utilización más apropiada del aprendizaje experto se hace cuando el objetivo principal del profesor es que sus alumnos aprendan capacidades o informaciones previas a otros temas. Sin embargo, cuando el objetivo no es únicamente la adquisición de información, como cuando el propósito es que los alumnos comprendan temas controvertidos o que trabajen cooperativamente para solucionar problemas complejos, esta aproximación no es la más apropiada.

29. ANALISIS APLICADO DE LA CONDUCTA

30. ¿Qué es el análisis aplicado de la conducta? El análisis aplicado de la conducta (AAC), también llamado modificación de conducta, terapia de conducta o administración de contingencias, es probable la aplicación más directa de los principios del condicionamiento operante. El análisis aplicado de la conducta comprende cierto número de procedimientos que se caracterizan porque el ambiente del individuo se modifica para conseguir el reforzamiento de sus conductas aceptables, y que no se refuercen aquéllas que son inapropiadas. Las técnicas AAC están directamente relacionadas con conceptos del condicionamiento operante tales como reforzamiento, modelado, control del estímulo y refuerzo de conductas incompatibles. También se utilizan conceptos del modelo de Skinner como castigo y modelado.

31. Componentes del análisis aplicado de la conducta: • Si bien el AAC abarca diferentes técnicas, hay algunas estrategias comunes a la mayoría: • Tanto las conductas actuales como las deseables se especifican en términos observables y mensurables. • Los profesores y terapeutas que utilizan el AAC centran su atención en las respuestas correctas. Las conductas que se pretende aumentar o disminuir suelen denominarse conductas diana.

32. La conducta se mide tanto antes como durante la intervención. • Solo de esta manera es posible saber si un determinado procedimiento AAC está resultando eficaz para modificar la conducta diana. Una forma de medir es contar la frecuencia de una respuesta determinada. Otra forma de medir es examinar el ritmo de respuestas, mediante el procedimiento de contabilizar cuantas respuestas se producen durante un intervalo de tiempo determinado.

33. Tiempo de muestreo supone dividir el periodo de tiempo durante el que los individuos están siendo observados en intervalos idénticos y, a continuación, examinar si en cada uno de ellos tiene lugar la conducta diana. Las conductas diana se observan y registran de la manera más objetiva posible. Lo ideal sería que una persona (profesor o terapeuta) administre el AAC y que, al menos dos observadores entrenados registren la aparición de la conducta diana. Si la conducta está definida de manera objetiva y precisa, la coincidencia entre los registros de los observadores (la fiabilidad entre observadores) debería ser muy elevada.

34. Deben identificarse aquellas condiciones ambientales que pueden provocar problemas de conducta. • Sirve de ayuda recoger información no sólo de las conductas diana sino también de los acontecimientos que se producen inmediatamente antes y después de estas conductas. Lo normal el que se recoja información sobre los siguientes aspectos: • antecedentes: estímulos y situaciones que encuentra el individuo; • conductas: respuestas que realiza el individuo; • consecuencias: estímulos y situaciones que siguen a esas conductas.

35. Una vez que se ha recogido esa información, el profesor o el terapeuta busca patrones regulares en los datos e identifica situaciones específicas que pueden estas provocando o reforzando la conducta diana, una aproximación que se conoce como análisis funcional. Desarrollo de un plan de intervención o de tratamiento específico. Elaborar un plan de tratamiento supone la necesidad de determinar el método mediante el cual se modificará la conducta diana.

36. Cuando resulta apropiado, el sujeto se implica también en el plan de tratamiento. En algunas ocasiones, profesor y alumno suscriben un contrato de contingencia, esto es, un acuerdo que especifica determinadas expectativas para el estudiante (la conducta terminal) y las consecuencias que tendrán que cumplir esas expectativas (el reforzador). Un contrato de contingencia también puede utilizarse para promover el logro académico; y también para modificar la conducta en clase.

37. El tratamiento se controla para valorar su eficacia y se modifica si resulta necesario. Cuando una conducta deseable aumenta su frecuencia o una conducta indeseable la disminuye durante el programa de intervención, la conclusión lógica es que nos encontramos ante un programa eficaz. Sin embargo, cuando el cambio es muy pequeño, puede ser aconsejable realizar una modificación del programa.

38. Deben tomarse medidas que promuevan la generación de las conductas recién adquiridas. • Aunque las personas solemos generalizar las respuestas que aprendemos de una situación a otra no existen garantías que esto ocurra siempre. Los psicólogos han sugerido diversas estrategias para promover la generalización durante un programa AAC: • enseñar la conducta deseable en una amplia variedad de contexto, incluyendo muchos de carácter realista; si fuera posible, enseñar la conducta en aquellas situaciones en las que debería producirse;

39. enseñar muchas versiones diferentes de la conducta; por ejemplo, cuando se entrenan habilidades sociales, enseñar diferentes maneras de relacionarse de manera apropiada con otras personas; • enseñar la relación de la conducta deseada con los reforzadores que se producen de manera natural en el entorno; por ejemplo, destacar que una mejor higiene personal produce una atención más positiva por parte de los demás; • reforzar la conducta cuando ocurre de manera espontánea en situaciones nuevas; en otras palabras, reforzar la generalización de una manera específica.

40. Contingencia de grupos: • Con esta táctica se pretende que todo el grupo realice una conducta deseada para poder obtener reforzamiento. Esta técnica de recoger datos en situaciones diferentes (líneas de base múltiple) y de alternar entre el reforzamiento y el no reforzamiento (una técnica denominada inversión), se emplea habitualmente en la investigación AAC para destacar la posibilidad de que los cambios de conducta se deban a una coincidencia.

41. Economía de fichas: • La economía de fichas parte de una situación en la que los sujetos que se comportan apropiadamente son reforzados con fichas que, posteriormente, pueden intercambiarse por reforzadores que elige cada individuo. Una economía de fichas suele incluir los siguientes componentes: • Un conjunto de reglas que deberían ser relativamente pocas, de manera que puedan recordarse con facilidad. • Fichas que se entregan de manera inmediata ante las conductas apropiadas. • Diferentes reforzadores (objetos, actividades y privilegios) por los cuales pueden intercambiarse las fichas. • Una “tienda” donde se pueden adquirir los reforzadores.

42. Economía de fichas: Los reforzadores de fichas permiten a los profesores utilizarlos para recompensar conductas individuales de manera inmediata y en el seno de un grupo. Los alumnos pueden intercambiar fichas para obtener muchos reforzadores diferentes; de esta manera se asegura que cada individuo encuentre aquello que más le guste.

43. Adición de un componente cognitivo al análisis aplicado de la conducta • Durante los últimos años. muchos clínicos han añadido un elemento cognitivo a las técnicas AAC, al emplear términos como modificación cognitiva de la conducta, terapia cognitiva de la conducta o intervención cognitiva conductual. Desde tales posturas, el profesor o el terapeuta modelan la conducta deseada, bajo el supuesto de que eso ayuda al estudiante a comprender que se desea que realice esa conducta, y por lo tanto facilita el proceso de aprendizaje. Otra estrategia frecuente es el entrenamiento. en que el profesor o el terapeuta instruyen verbalmente al alumno a medida que este pone en práctica las conductas apropiadas. Las aproximaciones cognitivas también se centran en la solución de problemas.

44. Eficacia del análisis aplicado de la conducta: • El análisis aplicado de la conducta suele producir un cambio de comportamiento y frecuentemente, tiene éxito donde han fallado otras técnicas. Hay numerosos estudios que apoyan su eficacia para mejorar los resultados académicos y los hábitos de estudio. Pueden promover la mejoría de la atención en clase, habilidades sociales, y la higiene personal. Además reduce conductas indeseables como la hiperactividad, la impulsividad, la agresión y la violencia.

45. Eficacia del análisis aplicado de la conducta: • El AAC resulta especialmente beneficioso para aquellos estudiantes a los que se tiene que motivar constantemente para que realicen conductas sociales y académicas apropiadas. También se usa frecuentemente para la educación y la terapia de alumnos con necesidades especiales, especialmente aquellos con dificultades de aprendizaje o con problemas de conducta.

46. CRÍTICAS A LA UTILIZACIÓN DEL REFORZAMIENTO EN EL AULA

47. Criticas: Si bien las técnicas de enseñanza que se basan en los principios del condicionamiento operante resultan evidentemente eficaces, no escapan a la crítica. Algunas de esas críticas probablemente no tienen fundamento, mientras que otras deben ser analizadas con más detenimiento. Comenzaremos examinando algunas de las quejas «ficticias» y pasaremos después a las preocupaciones más genuinas.

48. Críticas espurias: Muchas de las críticas que se han dirigido a la utilización del reforzamiento en el aula proceden de la incomprensión de los principios del condicionamiento operante o, quizá del desconocimiento de su fundamento empírico. A continuación algunos ejemplos típicos de estas críticas: El reforzamiento es una especie de chantaje. El reforzamiento provoca la dependencia de las recompensas externas. Si reforzamos a un alumno por portarse bien, estamos enseñando a los demás a portarse mal. Modificar una conducta problemática no altera la causa que produce esta conducta, por lo que terminarán haciendo su aparición otras manifestaciones conductuales que respondan a esta causa. Una posible razón para ello es que al modificar la conducta de una persona, probablemente, también estemos alterando las causas subyacentes que la provocan.

49. Preocupaciones genuinas: Hay tres críticas al condicionamiento operante que deben considerarse con más detenimiento: La modificación de la conducta ignora el papel de factores cognitivos que pueden interferir en el aprendizaje El reforzamiento de algunas conductas puede interferir a largo plazo en el aprendizaje. El reforzamiento extrínseco de una conducta que ya está motivada de manera intrínseca, puede disminuir el valor intrínsecamente reforzante de esa conducta.

50. CUÁNDO RESULTAN MÁS APROPIADAS LAS TÉCNICAS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE