ZJAWISKA ZACHODZĄCE W ZESPOLE WYCHOWANKÓW

1. ZJAWISKA ZACHODZĄCE W ZESPOLE WYCHOWANKÓW Co warto badać i analizować?

2. Wychowanie nie przebiega w próżni społecznej, i chociaż zasadniczym celem wychowawcze­go oddziaływania jest dokonanie zmian w obrębie psychiki ucznia, to jednak duże znaczenie ma dla nas orientacja co do tego, kiedy wpływ zespołu na jednostkę ułatwia oddziaływanie wychowawcze, kiedy je utrudnia, a co więcej - w jakich sytuacjach określona jednostka bar­dziej wpływa na zespół niż zespół na nią (Janowski). • Analizując zjawiska zachodzące w klasie szkolnej, warto zwrócić szczególną uwagę na: • strukturę zespołu; • role pełnione w zespole; • spójność zespołu; • normy zachowania obowiązujące w zespole; • wzajemne stosunki między dziewczętami a chłopcami w zespole; • przywództwo w zespole.

3. Autor podręcznika „Poznawanie uczniów” na początek proponuje kilkanaście prostych pytań: • Kto przychodzi pierwszy, a kto ostatni? • Czy widać w klasie wyodrębniające się zespoły - na jakiej zasadzie da się je zauważyć (np. czy siedzą obok siebie)? Czy istnieją kliki, tj. grupy wyraźnie zamykające się przed innymi? • Kto jest izolowany? • Czy częste są kontakty między zespołami? Czy zmiany zachodzą w grupach w ciągu np. dnia? A w dłuższym czasie? • Jakie role pełnią poszczególni uczniowie, np. kto jest „kawalarzem", kto wyspecjalizo­wał się w mówieniu cynicznych komentarzy, kto jest ulubieńcem nauczyciela, kto jest skryty, itd.? • Gdy nauczyciel zadaje pytanie, którzy uczniowie podnoszą rękę częściej, a którzy naj­rzadziej lub wcale? • Których uczniów niemal nigdy nie wywołuje się do odpowiedzi? • Czy zachowanie uczniów siedzących z tyłu klasy jest inne od zachowania uczniów po­zostałych? A co z tymi, którzy są w kątach, w środku klasy i z przodu? • Którzy uczniowie zdają się uważać najbardziej, a którzy najmniej? • Którzy uczniowie najczęściej proszą o pomoc i do kogo się zwracają (nauczyciel, bli­sko siedzący uczniowie)? • Którzy uczniowie są najczęściej chwaleni a którzy najczęściej krytykowani, którzy zda­ją się być niezauważani? • Jeśli istnieją grupy - jak częste jest porozumiewanie się między nimi i pomoc (np. dzie­lenie się materiałami czy narzędziami, itp.)? • Czy relacje między uczniami można określić jako głównie współdziałanie, współzawod­nictwo czy indywidualizm? Jeśli, na przykład, nauczyciel pyta ucznia, to inni próbują mu pomóc, czy sami wyrywają się do odpowiedzi? • Jakie osoby odgrywają kluczowe role w klasie i pod jakim względem? • Czy są w klasie osoby, które jakoś odbijają od reszty - może można je określić jako mniejszość pod względem narodowościowym, religijnym, majątkowym, zdrowotnym czy innym? Jakie jest miejsce, czy rola tych osób w strukturach spontanicznie pojawia­jących się w klasie? Czy są one traktowane inaczej niż inni?

4. Zasadniczym celem zbierania informacji o strukturze zespołu jest zapewnienie sobie warun­ków do wpływania na tę strukturę, tj. tworzenia tam, gdzie tylko nauczyciel może to uczynić, takich podgrup, które by ułatwiały wymianę pozytywnych wzorców i stwarzały każdemu dziecku największe szanse rozwoju społecznego. Termin: struktu­ra grupy określa układ miejsc, jakie zajmują poszczególni jej członkowie względem siebie. Sa­mo zaś miejsce w tej strukturze nazywamy pozycją jednostki. Znaczenie, które ze względu na realizację wspólnych celów zespół przywiązuje do tego miejsca w układzie, jest określane mianem statusu pozycji. W związku z powyższym istnieją tendencje do dwóch rodzajów niezupełnie pokrywających się ze sobą sposobów przedstawiania struktury. Pierwszy z nich - nazwijmy go opisowym - występuje wówczas, gdy przedstawiając obserwa­cje o strukturze, np. porozumiewania, poprzestajemy na stwierdzeniu, że Janek często rozma­wia z Władkiem i Anną, nigdy zaś z Jackiem; tego rodzaju wyniki często przedstawiamy gra­ficznie, tworząc charakterystyczne siatki powiązań. Drugi sposób przedstawiania struktury - nazwijmy gogradacyjnym - charakteryzuje się tenden­cją do przedstawiania ostatecznych wyników badań w formie listy osób, z oznaczeniem ich po­zycji w strukturze i z wyraźnym określeniem oddalenia każdej osoby od uczniów zajmujących najlepszą i najgorszą pozycję w całej strukturze. Janek z poprzedniego przykładu musiałby tu otrzymać pewną rangę w zależności od liczby osób, z którymi się kontaktuje, a ranga ta okre­ślałaby jego pozycję między najbardziej towarzyskim a najbardziej skrytym uczniem w klasie.

5. Ze względu na różne możliwe podejścia warto zwrócić uwagę na następujące rodzaje struk­tur w klasie: Struktura osiągnięć w nauce; jej potrzeby nie należy uzasadniać, gdyż każdorazowe oce­nianie okresowe pozwala nauczycielowi na utworzenie tego rodzaju struktury. Struktura powstająca ze względu na gotowość do wykonywania prac czy realizacji zadań. Struktura ogólnego zdyscyplinowania i posłuszeństwa. Struktura przewodzenia i podległości. Struktura powstająca ze względu na tendencje uczniów do podejmowania różnych ról społecznych. Struktura porozumiewania się. Struktura powstająca ze względu na tendencję do wspólnego spędzania czasu wolnego. Struktura atrakcyjności poszczególnych osób wobec siebie.

6. Należy jeszcze zwrócić uwagę na miejsce określonego ucznia w zespole. W wielu wypadkach nauczyciel będzie bowiem badał cały zespół, aby dokładniej określić sytuację danego ucznia. Poznanie całokształtu stosunków między jednostką a zespołem jest więc ważnym zadaniem nauczyciela. • Miejsce jednostki w zespole wyznaczają następujące czynniki: • ogólna atrakcyjność dla innych członków zespołu; • role pełnione w zespole oraz znaczenie (status), jakie pozostali członkowie rolom tym przypisują; • miejsce w strukturze porozumiewania; • zgodność lub niezgodność z normami grupowymi; miejsce w strukturze przywódczej; • stopień, w jakim wartościuje ono uczestnictwo w zespole; • samopoczucie jednostki w zespole.

7. Możliwości zdobycia informacji o istniejących strukturach są następujące: • obserwacje; • ocenianie przez sędziów kompetentnych; • technika „zgadnij kto"; • badania socjometryczne; • elementy badania ankietowego; • działania wieloaspektowe. • Jeśli decydujemy się na wykorzystanie obserwacji, najbardziej przydatne okaże się zaplanowa­nie obserwacji luźnej, w trakcie której staramy się odkryć pozycje poszczególnych członków danej struktury. Nie ulega wątpliwości, że stosunkowo łatwo przyjdzie zaobserwować struktu­rę ze względu na sprawy mające znaczenie w szkole i oficjalnie w niej się przejawiające, a trudniej - ze względu na sprawy ukryte, ważne tylko dla samych uczniów. Szczególnie ła­two, na przykład, zauważyć, kto z kim rozmawia, przebywa na przerwach czy wychodzi po lekcjach. W pewnych sytuacjach, a w szczególnie po dłuższym okresie kontaktowania się z grupą, można wytworzyć sobie własne wrażenie i próbować odpowiadać na pytanie o struk­turę grupy post factum, stosując do tego skalę ocen.

8. Działanie sędziów kompetentnych nastąpi wówczas, gdy nauczyciel zainteresowany poznaniem struktury zwróci się do innych nauczycieli z prośbą o obserwowanie tych samych zjawisk w danej klasie. Zadanie, które może być postawione przed innymi nauczycielami, nie powin­no być sformułowane w postaci ogólnego pytania o strukturę, a raczej w postaci następują­cych pytań: Kto wydaje się mieć największy wpływ na klasę? Czy są jakieś grupy wewnątrz klasy? Kto z kim najczęściej się kontaktuje? Jakie osoby w klasie są najbardziej lubiane? Informacje uznajemy za wartościowe, gdy dane uzyskane od kilku nauczycieli pokrywają się ze sobą.

9. Metody socjometryczne i inne na nich wzorowane są najpowszechniej stosowanymi metoda­mi badań nad zespołem. A oto przykład pomiaru reputacji dokonywanego za pomocą jednej ze skal amerykańskich, używającej techniki „zgadnij kto". Podajemy dwa opisy: Czy jest wśród nas ktoś, kto bardzo panuje nad swoim temperamentem, kto prawie nigdy nie jest rozdrażniony lub zły, kto jest zawsze spokojny, nawet wtedy, gdy sprawy idą nie najlepiej. Nie de­nerwuje się, gdy ktoś na niego krzyczy lub nawet go uderzy? Kto to taki? Są dziewczęta i chłopcy, którzy zawsze narzekają i mają wyrzuty, gdy sprawy nie idą tak, jak po­winny. Nie można z nich pożartować i zawsze wpadają w złość, gdy ktoś ich krytykuje. Nie znoszą przegrywania i zawsze mają pretensje do innych, gdy gra im nie wychodzi. Czy mamy dzieci po­dobne do nich w naszej klasie? Kto to?''

10. W badaniach socjometrycznych najważniejszy jest wyraźnie określony dobór kryterium oraz wnioskowanie nie dalej idące, niż uprawnia do tego owo kryterium. A oto przykładowe pyta­nia o różnych kryteriach: Gdybyś miał trudności z odrabianiem lekcji, kogo z klasy poprosiłbyś o pomoc? Z kim z klasy poszedłbyś najchętniej na trzydniową pieszą wycieczkę? Kogo chciałbyś uważać za swojego największego przyjaciela? Dla właściwego zrozumienia zjawisk przedstawionych na socjogramie możemy posłużyć się następującym kluczem terminologicznym: gwiazda socjometryczna - osoba posiadająca największą liczbę wyborów; osoba izolowana - nie otrzymująca wyborów w zespole; osoba marginesowa - otrzymująca najmniejsze liczby wyborów; para - osoby wybierające się wzajemnie, lecz względnie izolujące się od grupy; paczka - podgrupa wybierająca się wzajemnie, której członkowie połączeni są z resztą grupy tylko nielicznymi wyborami; łańcuch - układ wyborów, w którym każdy uczeń powiązany jest z dwiema osobami. Gdy w grę wchodzi 6-7 osób, w przedstawieniu graficznym otrzymujemy charakterystyczny obraz łańcucha.

11. Badania wieloaspektowe, ogromnie przydatne w zbieraniu informacji o zespole, to normalne w takiej sytuacji porównanie danych uzyskanych z różnych źródeł. Szczególnie wiele informa­cji może wnieść porównanie obrazu struktury widzianej oczami nauczyciela, z obrazem struk­tury widzianej oczami uczniów. Tak, na przykład, nauczyciel tworzy najpierw swoją własną strukturę gradacyjną klasy, szeregując uczniów od najlepszego do najgorszego ze względu na wyniki nauczania, stosunek do nauki i ogólne zdyscyplinowanie. Następnie prosi uczniów o dokonanie ich własnej gradacji ze względu na te same kryteria. Obie te listy można ponad­to porównać z trzecią, będącą rezultatem podsumowania socjometrycznych badań dotyczą­cych ogólnej atrakcyjności. Pozwala to nauczycielowi stwierdzić, na przykład, w jakim stop­niu uczniowie, których on sam ceni, są lubiani w klasie. Należy zaznaczyć, że w wypadku niezgodności wynikłej przy tego rodzaju porównaniach, za bardziej wartościowe trzeba uznać informacje uzyskane od uczniów. Istnieją badania wykazujące, że nawet dobry nauczyciel może mieć trudności z prawidłową oceną struktury zespołu.

12. Role pełnione w zespole • Role związane z dziedziną działania. Rozważając role odgrywane przez określonych uczniów, mamy na myśli dziedzinę aktywności podejmowaną przez nich szczególnie chętnie lub szczególnie często. Znając zespół uczniów zwykle wiemy, który z nich chętniej podejmu­je się grać rolę bramkarza w czasie meczu piłki nożnej, a kto chętnie zorganizuje zabawę ta­neczną. Zbierając informację o tym, kto jakie role chętnie odgrywa, zdobywamy wiedzę o za­interesowaniach i uzdolnieniach uczniów. Możemy więc dokonać podziału na role ze względu na dziedziny aktywności: sport, kolekcjonerstwo, turystykę, komputery, itp. • Role zadaniowe. Możemy mieć na myśli sposób, w jaki uczniowie angażują się w daną dzie­dzinę aktywności i realizują stojące przed nimi zadania. W czasie wspólnej pracy jeden może więc raczej podsuwać nowe pomysły, podczas gdy drugi będzie referował to, co inni już po­wiedzieli. Orientacja co do tego, jakiego rodzaju zadania w danej dziedzinie działalności uczniowie wybierają i jak je pełnią, może mieć dla nauczyciela ogromne znaczenie. Gdy stwierdzimy, że ktoś szczególnie często przyjmuje rolę osoby pomagającej innym, a inny ko­ordynatora - pozostaniemy w obrębie spraw, które określa się mianem „ról zadaniowych".

13. Załóżmy, że interesuje nas zdobywanie wiedzy o rolach zadaniowych, pełnionych w czasie wspól­nego problemowego rozwiązywania zadań. Przyjmijmy, że typowe zachowania jed­nostek w trakcie pracy zespołowej układają się zgodnie z przedstawionymi niżej kategoriami: Okazywanie solidarności, podkreślanie czyjejś pozycji, udzielanie pomocy, nagradzanie. Rozładowywanie napięć, żartowanie, śmianie się, okazywanie zadowolenia. Zgadzanie się, okazywanie biernej akceptacji lub zrozumienia, podzielanie zdania in­nych, podporządkowanie się im. Udzielanie wskazówek, wskazywanie kierunków rozwiązania zagadnień, zakładając przy tym możliwość innych rozwiązań. Wyrażanie opinii, ocenianie, analizowanie zjawisk, okazywanie uczucia lub wyrażanie życzenia. Przekazywanie wiadomości, informacji, powtarzanie poleceń, wyjaśnianie, potwierdzanie. Prośba o wskazówki, informacje, powtórzenie, potwierdzenie. Prośba o opinię, ocenę, analizę, określenie stosunku do danej sprawy. Prośba o wytyczne, wskazanie kierunku rozstrzygnięcia danej kwestii lub ewentualnych sposobów postępowania. Niezgadzanie się, odrzucanie propozycji, przypisywanie zbyt wielkiego znaczenia for­malnościom, odmawianie pomocy. Okazywanie napięcia, prośba o pomoc, usuwanie się z kręgu realizatorów danych po­czynań. Wyrażanie sprzeciwu, podważanie pozycji innej osoby, obrona własnego stanowiska lub domaganie się uznania.

14. Dla określania ról zadaniowych, pełnionych w trakcie wykonywania pracy innego typu, moż­na posłużyć się innym zestawem ułatwiającym oszacowanie wkładu pracy każdego członka gru­py. Tu również przewiduje się dwie główne grupy kategorii, w które można ujmować zacho­wania związane z realizacją celu i ze społeczno-emocjonalnymi problemami grupy. Zachowania konstruktywne ze względu na realizację celu stojącego przed grupą są następujące: Kierowanie (organizowanie pracy, wydawanie poleceń, podejmowanie decyzji, mobili­zowanie do podjęcia działań). Inicjowanie (podsuwanie nowych pomysłów, ukazywanie nowych punktów widzenia, wyrażanie propozycji). Informowanie (przedstawianie faktów lub uogólnionych wiadomości związanych z pro­blemem, który grupa ma do rozwiązania). Wyrażanie opinii i ocenianie dotyczące różnych proponowanych sposobów rozwiązy­wania problemów. Koordynowanie działalności zespołu (ukazywanie związku między poszczególnymi po­mysłami oraz stanowisk). Poszukiwanie informacji, opinii, uzasadnień (stawianie pytań, obserwowanie zachowań innych osób w celu zdobycia informacji). Sprzeciwianie się, protest (obrona własnego stanowiska, wyrażanie poglądu, że propo­nowane sposoby działania są niewłaściwe). Twórcze realizowanie zadań (podawanie sposobów wykonania projektów wysuwanych przez innych, realizowanie wspólnie ustalonych zadań z wprowadzeniem własnej mo­dyfikacji). Realizowanie zadań (wykonywanie zadań ustalonych przez grupę, konkretna praca pro­wadząca do zamierzonego efektu). Zgadzanie się ze stanowiskiem zespołu (raczej bierne postępowanie zgodne z decyzja­mi grupy, werbalne wyrażenie akceptacji cudzych myśli).

15. Zachowania konstruktywne dla grupy i jej społeczno-emocjonalnej przydatności dla członków: Ośmielanie (wyrażanie życzliwości wobec innych lub ich poglądów, powodowanie, by wszyscy mogli wyrazić swoją opinię, zachęcanie do zabierania głosu). Rozładowywanie napięć powstających w grupie (namawianie do zgody, pocieszanie, ułatwianie zawarcia porozumienia przez wykazanie bezcelowości kłótni, skłanianie do kompromisu). Podsuwanie (proponowanie) grupie norm i standardów zachowania (porównywanie, czy działanie grupy jest zgodne z tymi standardami - „sumienie grupy"). Wyrażanie uczuć nurtujących grupę (analiza uczuć grupy, wyrażanie reakcji emocjonal­nej wobec proponowanych rozwiązań problemów czy spraw, którymi grupa się zajmuje). Obserwowanie i komentowanie wydarzeń zachodzących w grupie.

16. Rozpatrzmy teraz charakterystyczne elementy składające się na spójność grupy i spróbujmy kolejno przeanalizować możliwość ich rozpoznawania przez nauczyciela. Elementy te są na­stępujące: Swoiste poczucie wysokiego znaczenia danej grupy, jej roli i odrębności od innych grup. Atrakcyjność grupy dla jej członków, możliwość dawania satysfakcji płynącej z przynależności do zespołu. Orientacja na osiągnięcie wspólnych celów wartościowych dla wszystkich członków grupy. Zbieżność interesów i motywów skłaniających poszczególnych członków grupy do p należności do niej. Akceptowanie przez wszystkich członków zespołu obowiązujących w nim norm. Liczba związków przyjacielskich łączących członków grupy. 7. Różne płaszczyzny więzi łączących uczestników zespołu.

17. Rozpatrzmy teraz charakterystyczne elementy składające się na spójność grupy i spróbujmy kolejno przeanalizować możliwość ich rozpoznawania przez nauczyciela. Elementy te są na­stępujące: Swoiste poczucie wysokiego znaczenia danej grupy, jej roli i odrębności od innych grup. Atrakcyjność grupy dla jej członków, możliwość dawania satysfakcji płynącej z przynależności do zespołu. Orientacja na osiągnięcie wspólnych celów wartościowych dla wszystkich członków grupy. Zbieżność interesów i motywów skłaniających poszczególnych członków grupy do p należności do niej. Akceptowanie przez wszystkich członków zespołu obowiązujących w nim norm. Liczba związków przyjacielskich łączących członków grupy. 7. Różne płaszczyzny więzi łączących uczestników zespołu.

18. Normy obowiązujące w szkole Każda grupa uczniów, pozostająca przez pewien czas razem, tworzy normy wspólnego zacho­wania. Proces tworzenia norm kierujących postępowaniem młodych ludzi rozpoczyna się od postrzegania pewnych regularnie powtarzających się zjawisk. Tak, na przykład, młody człowiek widząc, że słaby ulega silniejszemu, może potraktować to jako regułę. Gdy liczna grupa uczniów dochodzi jednocześnie do wniosku o istnieniu tego typu regularności, powsta­ją podstawy do pojawiania się norm w rodzaju: „Trzeba być silnym" lub „Nie należy narażać się silniejszemu".

19. Normy obowiązujące w szkole W różnych sytuacjach nauczyciel może interesować się zdobyciem informacji o następują­cych typach norm wewnątrz grupy: Nieformalne normy, obowiązujące w społeczności klasowej, które można uznać za kole­żeńskie lub zespołotwórcze. Są one obowiązujące ze względu na potrzeby grupy uczniowskiej, niekiedy do pewnego stopnia tolerowane przez szkołę (np. norma: „Nie skarż"), niekiedy zaś są zupełnie przez nią nie akceptowane (np. norma „Zawsze daj ściągnąć lekcje"). Normy szkolne, a więc wysunięte przez samą szkołę zalecenia, wymagania i reguły po­stępowania, które powinny regulować zachowania uczniów. Są to normy służące głów­nie funkcjonowaniu organizmu szkolnego (np. norma: „Nie należy biegać po korytarzu w czasie przerwy"). Nauczyciel jest zwykle zainteresowany stopniem akceptacji tych norm przez ucznia. Normy o charakterze ogólnym, określające powinności ucznia wobec drugiego człowie­ka, rodziny, kraju (np. norma: „Bądź odważny"). Mają one walor powszechny. Więk­szość tych norm można traktować jako cele wychowania, tzn. wyrobienie ich bywa zwy­kle celem zabiegów wychowawczych. Nauczyciel jest więc zainteresowany badaniem rozpowszechnienia się tych norm wśród uczniów, ich przestrzeganie świadczy bowiem o efektywności pracy wychowawczej szkoły.

20. Normy obowiązujące w szkole Układ norm obowiązujących w klasie szkolnej tworzy swoistą atmosferę tej klasy. Na rzeczy­wiste zachowania uczniów szczególny wpływ mają normy koleżeńskie. Tworzą one często nie­formalną kulturę klasy, orientacja w której bywa nauczycielowi potrzebna. Niekiedy niezbęd­ne jest porównanie norm uczniowskich z normami, które akceptują nauczyciele. Normy mogą nas także interesować ze względu na rodzaj sankcji przewidywanych w sytuacji niepodporządkowania się im, inaczej mówiąc: ze względu na siłę kontroli grupowej dotyczą­cej podporządkowania, np. możemy przypuszczać, że norma: „Nie skarż nauczycielowi" jest równie akceptowana jak norma: „Nie okazuj strachu", lecz znacznie bardziej rygorystycznie żąda się jej przestrzegania. Ponadto wiedza o tym, czy normy odnoszą się jednakowo do całej grupy, czy tylko do pod­grup lub pewnych osób, da nam głębszy wgląd w strukturę zespołu. Tak więc wiedza o normach, które uczeń akceptuje, bardzo ułatwia nam poznanie go i prze­widywanie jego zachowań, a jednocześnie umożliwia zrozumienie zjawisk zachodzących w zespole.

21. Wzajemne stosunki między dziewczętami i chłopcami w zespole • Jest to problem, który musi pozostawać w obrębie zainteresowań wychowawcy. Nierównomierność procesów dojrzewania oraz związanych z nimi przemian psychicznych powoduje różnice poziomów kształtowania się stosunków społecznych między dziewczętami a chłopca­mi. Wyodrębnia się następujące okresy życia: • Wiek od 10 do 12 lat charakteryzują antagonizmy między grupami dziewcząt i chłopców. • Wiek od 13 do 14 lat to okres, w którym dziewczęta zaczynają się interesować chłopcami. • Wiek od 14 do 16 lat to okres, w którym chłopcy zaczynają interesować się dziewczę­tami. • Dodatkowe informacje może nam dać także przeprowadzenie analizy ról pełnionych w zespo­le ze względu na płeć osób role te podejmujących. Wiele materiału można uzyskać przez ana­lizą zadanych wypracowań. Tematy wypracowań można dodatkowo uzupełnić pytaniami po­mocniczymi. W badaniach R. Łapińskiej zastosowano m.in. następujące tematy: • Jak oceniam współżycie między dziewczętami a chłopcami w naszej klasie? • Moje poglądy na koleżeństwo, przyjaźń i miłość między młodzieżą żeńską i męską. • Co myślę o swoich koleżankach (kolegach)? Jacy są? Jacy powinni być?

22. Przywództwo w zespole Z grupy uczniów wybijają się zwykle tacy, którzy mają większe od innych możliwości kiero­wania zachowaniem swoich kolegów. Ci, którzy wywierają taki wpływ, bywają nazywani nie­formalnymi przywódcami zespołu. W klasie może być jeden uznany przywódca, kilka osób two­rzących swoistą elitę, a nawet kilku przywódców konkurencyjnie w stosunku do siebie usposobionych. Rozpoznanie, kto jest nieformalnym przywódcą zespołu, ma wielkie znacze­nie, ponieważ pozwala nauczycielowi zorientować się w tym, jakiego rodzaju wpływy mogą rozpowszechniać się wśród uczniów oraz czy istnieją szanse, by nieformalny przywódca ze­społu stał się jego formalnie uznawanym przywódcą, np. przez wejście do samorządu. Jeśli zaś przywódca nieformalny sam reprezentuje normy i poglądy wrogie wobec szkoły i życzeń nauczyciela, to wówczas rozpoznanie jego możliwości wywierania wpływu na kolegów da nauczycielowi szansę zaprojektowania skutecznych i prawidłowych wychowawczo przeciw­działań. W związku z powyższym nauczyciel powinien umieć znaleźć odpowiedzi na następujące py­tania: Kto jest nieformalnym przywódcą zespołu klasowego? Jakie możliwości wywierania wpływu ma przywódca? W jakich dziedzinach szczególnie zaznacza się wpływ przywódcy? Jakie czynniki decydują o tym, że klasa traktuje tę lub inna osobę jako przywódcę? Jakie cechy charakteryzują osoby najbardziej skłonne do podporządkowania się?

23. Informacje o zjawiskach zachodzących w zespole pochodzą z pracy Andrzeja Janowskiego, Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej. Wydawnictwo „Fraszka Edukacyjna”, Warszawa 2002.