Rasgos que identifican al programa: Planeación educativa

1. Rasgos que identifican al programa: Planeación educativa Claudia Bataller Laura Mercado Rosa Aurora Padilla Ángel Díaz-Barriga

2. Algo del enfoque de competencias • Es un proyecto epocal (forma parte del modelo de reformas globales) • Tiene posibilidades y límites • Posibilidades: • Recupera lucha histórica educativa contra el enciclopedismo • Reitera ideales educativos básicos (vincular la escuela a la vida) • Ofrece posibilidades en el terrenopedagógico-didáctico

3. Límites • No se reconoce que hay diversas corrientes de pensamiento de competencias que no convergen • Enfoque laboral • Enfoque disciplinario • Enfoque etimológico (pre-foucaultiano) • Enfoque Funcional (DeSeCo-PISA) • Enfoque Psicológico • Conductual • Socioconstructivista • Enfoque pedagógico didáctico

4. Tema de empleo reciente en educación • No hay suficiente experiencia para trasladar concepto competencias a modelos de diseño curricular • Permanece noción de fundamentos del currículo y la noción de perfil egreso

5. MODELO TUNING PARA TITULACIONES EUROPEAS COMPARABLES

6. Tema de empleo reciente en educación • No hay suficiente experiencia para trasladar concepto competencias a modelos de diseño curricular • Permanece noción de fundamentos del currículo y la noción de perfil egreso • No hay suficiente claridad sobre como derivar a un modelo de programas • Superar enciclopedismo crea problemas con: • Saberes básicos disciplinarios vs enfoques integrales para resolver problemas • Trabajar desde “la realidad” conceptos y teorías • Identificar problemas eje significativos

7. Conflicto entre:

8. PROCESO • Es un desarrollo con creciente grado de complejidad • Pocas competencias • En el aula interjuego permanente entre PRODUCTO • Competencias semejan un análisis de tareas • Se multiplican competencias • Se diseñan estrategias para cada grupo de competencias

9. Proceso • De Tuning clasificación de competencias: • Genéricas (a todas las profesiones) • Específicas (de la profesión) • De Tuning: Articulación de: Saberes, habilidades y destrezas Producto

10. Estructura curricular Tuning

11. Proceso • De Tuning clasificación de competencias: • Genéricas (a todas las profesiones) • Específicas (de la profesión) • De Tuning: Articulación de: Saberes, habilidades y destrezas • Tuning y socioconstructivismo: Competencias como desarrollo Producto

13. Proceso • De Tuning clasificación de competencias: • Genéricas (a todas las profesiones) • Específicas (de la profesión) • De Tuning: Articulación de: Saberes, habilidades y destrezas • Tuning y socioconstructivismo: Competencias como desarrollo Producto • Desagregación de competencias complejas en simples (apertura a modelos conductuales/laborales) • Evidencias de desempeño/productos

17. Algunos elementos del debate de competencias que asumimos • Estructurar una perspectiva pedagógico-didáctica, con algunos elementos del socioconstructivismo • Apoyo en tres ejes conceptuales: • Debate francófono de competencias: Perrenoud, Meirieu, Tardif, Roegiers, • Desarrollos del movimiento “Nueva didáctica” (Además de los autores mencionados: Bain, Finkel, Sarason • Desarrollos del movimiento “Nueva evaluación” (Evaluación auténtica, evaluación de performance) Scallon, Tardif

19. Una visión diferente del papel de docentes y especialistas en los programas • Tres tipos de programas • Sintético o del plan de estudios • Proyecto general • Analítico • Proyecto específico de expertos • Del docente • Dimensión profesional de su trabajo

20. Una visión diferente de su papel en los programas • Algunos principios • Vincular contenidos con problema (realidad) • Unidades como ámbitos de desarrollo • Articular estrategias de aprendizaje con evidencias de evaluación • Reflejar visión intelectual del docente • Pensar la evidencia de evaluación como elemento integrador • Considerar al docente como profesional del aprendizaje (responsable del trabajo con sus alumnos) • Orientar, no pautar el trabajo del aula • Lograr que las normales postulen programas por competencias que se consideren líderes

21. La nueva didáctica, la nueva evaluación • La nueva didáctica • Articula estrategias de aprendizaje desde enfoques centrados en el aprendizaje • Reconoce roles docentes (función intelectual) y roles de estudiante (función cognitiva y formativa) • Construye sus estrategias en el modelo escuela nueva • Aprendizaje por problemas • Aprendizaje de casos • Trabajo por proyectos • Reconstruye una visión histórica del aprendizaje • Se trabaja por el deseo de aprender • Vincula tolerancia pedagógica con persistencia en innovación • Se apoya en recursos simples y complejos

22. Esto significa Transitar del modelo educativo “frontal” a un modelo que involucre al alumno Enseñar por proyectos (Recuperar Kilpatrick, Elias de Ballesteros, hoy Perrenaud Enseñar por problemas (Recuperar Aebli, Bruner hoy ABP) Enseñar por casos (Recuperar pedagogías de situación, lenguaje total Apoyándose en un trabajo colectivo (teoría grupal)

23. Meirieu: La profesión de enseñar se centra en una tensión Mantener juntas: • Obstinación didáctica • Imaginar condiciones para favorecer deseo de aprender • Construir siempre situaciones de aprendizaje lo más adaptadas posible • Nunca acaba de proponer nuevas situaciones adaptadas al alumno • Tolerancia pedagógica • Reconocer multiplicidad de perspectivas y demandar –al alumno- esfuerzo para crecer • Respetar la voluntad del alumno • Reconocer que la situación didáctica interpela la libertad del alumno, sin poderla dominar (p94)

24. Otros elementos (Ken Bain) • Dominar información: Mostrar manejo actualizado, pero poder vincular con otras disciplinas, con la realidad, con la historia de la disciplina • Capacidad de atraer a los estudiantes, diseñar cuidadosamente el entorno de los alumnos • Tener alta confianza en lo que pueden hacer los alumnos

25. Otros elementos • Finkel: Dar clase con la boca cerrada • Dejar que hablen los textos (libros, artículos, búsquedas en bases de internet) • Dejar que hablen los alumnos • Sarason: • El docente tiene que asumir su papel como el actor asume el papel que representa (sólo así puede inspirar el actuar del otro)

26. Principios del nuevo debate de evaluación en didáctica • Asumir una perspectiva de evaluación “para” el aprendizaje y no sólo “del” • Establecer nuevas relaciones entre evaluación formativa y sumativa • Construir situaciones que articulen temas cotidianos con saberes disciplinarios y transversales • Vincular situaciones de aprendizaje y de evaluación (las evidencias se obtienen desde las primeras)

28. Evaluación “para” el aprendizaje • La finalidad de las situaciones de evaluación es “retroalimentar” el aprendizaje del alumno, antes que emitir una calificación • Las dificultades de aprendizaje de los alumnos, se convierten en insumos para reorganizar las estrategias didácticas • Significa regresar a la unidad metodológica que subyace en el origen mismo de la didáctica.

29. Nuevas relaciones entre evaluación: Formativa • Tardó mucho en desarrollarse • Una situación real implica establecer etapas graduales de trabajo • En cada etapa se pueden recolectar algunas evidencias de desarrollo • Interpreta Sumativa • Es certificadora • Es una actividad al término del mes, del tema o del curso • Asigna un número

30. Influencia recíproca de ambas Formativa • Trabaja para la mejora del proceso • Ofrece elementos para la evaluación del curso Certificadora • Reúne las evidencias para asignar una “calificación” o mejor un reporte de ritmo y logro de grados de complejidad en una competencia • Retroalimenta el trabajo escolar

31. Establecer situaciones de la vida cotidiana • Que demanden • Uso de recursos cognitivos (Conocimiento, estrategias de pensamiento) • Desarrollo de estrategias (habilidades, competencias) • Requiere • Graduar problemas en creciente complejidad • Llevar registro del avance de cada estudiante en el uso de recursos y en el desarrollo de estrategias • Los sajones le llaman • Evaluación auténtica • Evaluación de desempeño (performance evaluation)

32. Dos nombres de significado cercano • Auténtica: Situaciones reales como elementos de aprendizaje/evaluación (ABP, Casos, Situada, Proyectos, etc) • Performance (Rendimiento): Problemas que impliquen realizar una tarea compleja que implique analizar e interpretar (saberes) datos que emanan del problema

33. En ambos casos • Observar el empleo de • Recursos cognitivos • Capacidad de movilización • Análisis de datos (integración de información con elementos del problema) • Capacidad de reconocer la estrategia (metodología) empleada

34. Ambas demandan determinar • Establecer trayecto de desarrollo de una habilidad/competencia/problema • Establecer el tipo de recursos cognitivos, la movilización de saberes de cada tarea

35. Para algunos autores el tema es simple planear realizar evaluar planear Productos y condiciones de ejecución Estrategias de aprendizaje

36. Establecer un modelo dinámico de planificación didáctica planear realizar evaluar Competencias (Determinar Grado de complejidad Creciente) Saberes Procedimientos Situaciones contextuales Estrategias didácticas Grado complejidad creciente Trato significativo de contenidos Situaciones problema, proyectos • Estrategias de evaluación • Evidencias de cada etapa de desarrollo • Reportes interpretativos de evolución

37. Programa sintético de curso

38. Programa analítico

39. Programa del docenteSu interpretación y propuesta para sus alumnos