OPBRENGSTGERICHT BEGRIJPEND LEZEN. WAT WERKT

1. OPBRENGSTGERICHT BEGRIJPEND LEZEN. WAT WERKT? Dr. Kees Vernooy Lector hogeschool Edith Stein WEREMERE 9 maart 2011

2. MOTTO Lezen is denken �Het doel van lezen is begrijpen�

3. Waar gaat het bij begrijpend lezen en lezen om te leren om? Het betekenis verlenen aan een tekst en niet aan een serie individuele woorden en zinnen (Rapp e.a. 2007). Het construeren van een samenhangend beeld of representatie van de inhoud van de tekst in het geheugen.

4. Maar eerst: Wat kenmerkt een goed begrijpende lezer? Vlot lezen Goede woordenschat Gebruik van leesstrategie�n

5. Werkgeheugen en automatisering Less Fluent Readers� Must direct considerable effort to the act of reading, leaving little attention for reflecting on its meaning and message. More Fluent Readers� Need direct relatively little effort to the act of reading, allowing them to focus active attention on meaning and message. Less Fluent Readers� Must direct considerable effort to the act of reading, leaving little attention for reflecting on its meaning and message. More Fluent Readers� Need direct relatively little effort to the act of reading, allowing them to focus active attention on meaning and message.

6. Het belang van 95% van de woorden kennen Adequaat begrijpend lezen van een lezer hangt af of de lezer 95% van de woorden in een tekst kent. Wie 95% van de woorden kent, begrijpt de tekst en begint de onbekende woorden te leren. Wie minder dan 95% van de woorden kent zal moeite met begrijpen hebben falen om adequaat de inhoud van de tekst te leren de kans missen om meer woorden te leren.

7. Het belang van voorkennis COGNITIEVE VARIABELEN Cognitieve variabelen zoals de subjectieve probabiliteit van succes of mislukking, de gepercipieerde instrumentaliteit van gedragsresultaten, de gepercipieerde lengte van een reeks contingente prestatietaken, antecedente causale attributies van succes of mislukking, toekomstperspectief enz. maken deel uit van ge�laboreerde en veelal ook geformaliseerde cognitive motivatietheorie�n. Uit: De Corte, E. (red.)(1987). Onderwijsleerprocessen. Pag. 127. Leuven: Acco. �

8. Evidence based begrijpend leesstrategie�n

9. Waarom leesstrategie�n? Ze bevorderen het aanpakgedrag: - informatie vinden - aanwijzingen opvolgen - informatie organiseren Het zijn middelen en technieken om informatieve teksten beter en makkelijker te begrijpen. Maar �.. Als je niet vlot kan lezen en geen goede woordenschat hebt, kan je niets met strategie�n!

10. Wat vraagt begrijpend lezen vooral van de lezer? Bewustzijn en begrijpen van je eigen cognitieve processen tijdens het lezen van een tekst: lezen is denken! (metacognitie) Of: het sturen van je begrijpend leesproces om de inhoud van een tekst goed te begrijpen. Kortom: begrijpend lezen vraagt veel denkwerk!

11. Context: Knelpunten begrijpend lezen Een kwart tot een derde van de leerlingen is in groep 8 zwak (Van den Broek 2010); Resultaten begrijpend lezen lopen terug (Cito 2007); De methoden voor de leesstrategie�n blijken niet effectief te zijn (Cito 2007); Nederlandse kinderen zijn geen gemotiveerde lezers; bijna 50% van de kinderen leest thuis nooit.

12. Cito (Heesters e.a. 2007) Cito signaleert voor het eerst in PPON-onderzoek afnemende prestaties op het gebied van begrijpend lezen op het einde van de basisschool.

13. De methoden voor de leesstrategie�n Cito (2007) over leesstrategie�n: Onderwijs in leesstrategie�n heeft geen faciliterend effect op het kunnen begrijpen of interpreteren van teksten of omgekeerd. Diverse onderzoeken laten zien, dat leesstrategie�n zelden een aantoonbaar effect op begrijpend lezen hebben, terwijl dit wel duidelijk het geval is voor vlot lezen en woordenschat.

14. PISA 2010: Leesplezier Er lijkt een relatie te zijn tussen de tijd dat leerling lezen voor hun plezier en de leesprestatie. De Nederlandse gegevens komen overeen met de algemene trend. Gemiddeld zegt 37% van de leerlingen in de OESO-landen (maar 49% in Nederland) niet voor hun plezier te lezen.

15. Leesplezier (Stoeldraijer 2007) bij 9000 leerlingen Waardering rekenen De uitslag van het onderzoekDe uitslag van het onderzoek

16. Kerndoelen begrijpend lezen 9. De leerlingen krijgen in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. 10. De leerlingen leren bij de doelen onder �mondeling taalonderwijs� en �schriftelijk taalonderwijs � strategie�n te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. Iets leuks doen met plezier. Iets leuks doen met plezier.

17. EEN AANTAL ZAKEN OP EEN RIJ (Vernooy 2011) Woordenschat in groep 1 en 2 Niet goed leren technisch lezen in groep 3 en 4 Onvoldoende woordenschat Slecht technisch lezen en geringe woordenschat Weinig lezen Voorspelt het begrijpend lezen in de midden- en bovenbouw Stagnerende woordenschat Problemen met begrijpend lezen Problemen met begrijpend lezen en leesstrategie�n Negatieve gevolgen voor begrijpend lezen

18. Wat is er nodig om van elk kind een goede begrijpende lezer te maken? WAT WERKT?

19. Simpel antwoord (Vernooy 2010) Zorg vooral voor: Goed technisch lezen Een goede woordenschat Toelichting: Zonder vlot lezen en voldoende woordenschat is geen begrijpend lezen mogelijk; de fundamenten voor begrijpend lezen!

20. Wat zijn belangrijke invloeden op leerlingresultaten? Invloed Effect Grootte Wie? Feedback 1.13 Leerkracht Voorkennis leerling 1.04 Leerling Kwaliteit instructie 1.00 Groot Leerkracht Directe instructie .82 Leerkracht Remedi�ren/feedback .65 Leerkracht Aanleg leerling .61 Leerling

21. Het belang van een integrale aanpak begrijpend lezen (Vernooy 2011)

22. Houd rekening met de leespiramide

23. Een taalrijke klas

24. Korte werkopdracht Wat gaat u morgen met de geboden informatie doen?

25. AANBEVELINGEN

26. Aanbeveling 1: Groep 1 en 2 Met het ontwikkelen van begripsvaardigheden kun je niet vroeg genoeg beginnen, blijkt uit onderzoek van Van den Broek en zijn team (2009). Kinderen die op vierjarige leeftijd hoog scoren op begripsvaardigheden, zijn op latere leeftijd beter in begrijpend lezen. Kortom: met name in groep 1 en 2 veel aandacht voor woordenschat/begripsvaardigheden/begrijpend luisteren.

28. Uitdaging waar we voorstaan: De prestatiekloof begint al voorschools op het gebied van woordenschat

29. Perspectief van woordenschat op begrijpend lezen (Snow) De woordenschat in de kleutergroepen voorspelt het begrijpend lezen halverwege de basisschool! Een adequate vroege woordenschat is zeer belangrijk voor de leesresultaten later.

30. Het belang van begrijpend luisteren in groep 1 en 2 Begrijpend luisteren heeft te maken met: het begrijpen van verhalen en andere teksten die hardop worden voorgelezen het leggen van een fundament voor het latere begrijpend lezen, zoals: - begrijpen wat je leest - herinneren wat je leest - het met anderen communiceren over wat je hebt gelezen

31. Het belang van voorlezen (Bus 2008) Voorlezen draagt bij aan een goede basis voor leren lezen; Stimuleert complex taalgebruik en dat is naast alfabetische kennis ��n van de pijlers waarop de vroege leesontwikkeling steunt; Leren lezen vereist dat de kinderen de taal in boeken verstaan (Juel, 2006); Voorlezen kan ook door televisie, digitale boeken, internetsites of CD-ROMs

32. Concreet tijdens het voorlezen Leerlingen aanmoedigen: voorspellingen te doen vragen te beantwoorden, maar ook vragen te laten stellen met elkaar over de inhoud te praten verhaal na laten vertellen verbindingen laten leggen met andere boeken

33. Herhaald voorlezen Kinderen gaan meer van het verhaal begrijpen Kinderen gaan op andere aspecten letten Kinderen gaan hierdoor andere vragen stellen Kinderen ervaren opnieuw de verrassing van een verhaal Herhaald voorlezen breidt de woordenschat uit te breiden Voordelen van voorlezen: Het nodigt uit tot zelf lezen en leidt later tot een grotere leesvaardigheid Het prikkelt de fantasie en helpt de wereld om je heen begrijpen Het daagt uit tot het nadenken over gebeurtenissen, los van het �hier en nu� Het leert kinderen hun emoties en eigen situaties onder woorden te brengen Het schept een band tussen voorlezer en kind Het heeft een aantoonbaar gunstig effect op dyslextische kinderen Het is gewoon leuk. Een dierbare herinnering voor later.Voordelen van voorlezen: Het nodigt uit tot zelf lezen en leidt later tot een grotere leesvaardigheid Het prikkelt de fantasie en helpt de wereld om je heen begrijpen Het daagt uit tot het nadenken over gebeurtenissen, los van het �hier en nu� Het leert kinderen hun emoties en eigen situaties onder woorden te brengen Het schept een band tussen voorlezer en kind Het heeft een aantoonbaar gunstig effect op dyslextische kinderen Het is gewoon leuk. Een dierbare herinnering voor later.

34. Aanbeveling 2: Belang mondelinge taalvaardigheid Kinderen die in groep 1 en 2 een zwakke mondelinge taalvaardigheid hebben, lopen een vijf keer zo�n groot risico problemen met het leren lezen te krijgen, maar � Deze kinderen hebben dikwijls vanaf groep 5 ook problemen met begrijpend lezen! Kortom: vroegtijdige aandacht gewenst! Gebruik de SNEL-toets! (www.kindentaal.nl)

35. Voor potenti�le risicolezers (kinderen met problemen mondelinge taalvaardigheid) CPS map Fonemisch bewustzijn (3e versie) In de nabije toekomst: computerprogramma Bouw van Van der Leij e.a.

36. Aanbeveling 3: Zorg dat de kinderen snel vlot en vloeiend leren lezen Kinderen die vlot kunnen lezen, kunnen al hun aandacht op de inhoud van de tekst richten: vlot lezen is de hoeksteen van effici�nt lezen. Snel goed technisch lezen leidt tot beter begrijpend lezen. Zwakke, spellende lezers hebben bijna altijd moeite met het begrijpen van teksten. Stimuleer vloeiend lezen, met name in groep 7 en 8. Zorg voor onderhoud technisch lezen in groep 6-8; voorkom afname vlot lezen.

37. Waarom is vlot lezen zo belangrijk? Begrijpend lezen wordt beperkt door ineffici�nt lezen (werkgeheugen) Onvoldoende vlot lezen = gebrek aan motivatie = lminder woorden lezen = kleinere woordenschat = beperkt begrijpen (Mattheuseffect) �Er is geen begrijpendleesstrategie die moeilijkheden met nauwkeurig en vlot lezen kan compenseren.� (Torgeson, 2003)

38. �Nauwkeurig en snel kunnen lezen is zo fundamenteel voor het leessucces van leerlingen, dat het een recht voor leerlingen zou moeten zijn dat scholen daaraan aandacht besteden� (Kame�enui en Simmons).

39. Is vlot lezen niet nauwer verbonden met technisch lezen dan met begrijpend lezen?

40. Aanbeveling 4: Zorg voor een woordenschatbeleid � Sterk accent woordenschat in groep 1 en 2. � Groep 4 � 8: Schrijf altijd een moeilijk woord op het bord Leg twee belangrijke woorden in het kort uit Of: Stel twee woorden via denken-delen-uitwisselen aan de orde Zorg voor een stilleesbeleid (15 minuten per dag): - 2 dagen: verhalend boek - 2 dagen: informatief boek - 1 dag een stripboek Lezen over allerlei onderwerpen (informatieve boeken) is goed voor de woordenschat!

41. Welke woorden? Woorden uit het dagelijks leven zijn voor de meeste kinderen meestal geen probleem; Gebruik vooral de woorden die in de methoden � en dan vooral bij de kennisgebieden � voorkomen. Woorden die in het nieuws zijn en dan met name belangrijke woorden. Bijv. embargo.

42. Wat is belangrijk bij nieuwe woorden? Deze woorden koppelen aan de voorkennis van de leerlingen; Laat ze de woorden toepassen; Herhaal de woorden; Daag de leerlingen uit achter de betekenis van woorden te komen (actieve betrokkenheid). De meeste woorden worden indirect geleerd.

43. Wat zegt de wetenschap nog meer? Toename woordenschat hangt vooral van lezen af (Cunningham & Stanovich, 1998). De meeste woordenschat wordt door lezen verworven! Veel lezen doet er veel toe!

44. Aanbeveling 5: Leer kinderen beter met informatieve teksten omgaan Informatieve teksten (o.a. kennisgebieden) zijn lastiger dan verhalende teksten: - vanwege woordenschat - vraagstelling Maak van de kennisgebieden begrijpend leeslessen!

46. Moeilijkheidsniveau van de vragen bij informatieve teksten

47. Aanbeveling 6: Gebruik ook actuele teksten Volgens Guthrie (2002) is de interactie met de echte wereld (actualiteit), zoals in Nieuwsbegrip plaatsvindt, voor de leerlingen cruciaal. Bij die interactie met de echte wereld zijn ze automatisch bezig met het uiterst belangrijke proces van activering en het opbouwen van voorkennis. Ze denken na over wat ze al weten. Daarnaast be�nvloedt interactie met de echte wereld ook hun motivatie om te lezen, omdat deze teksten meer aansluiten bij hun belevingswereld.

48. Voldoende dekking Nieuwsbegrip? Gebruik vooral de basisversie Pas de strategie�n toe op de beste teksten uit je oude methode voor begrijpend lezen Heel veel zaken uit de taalmethode dekken ook de kerndoelen voor begrijpend lezen Pas de strategie�n toe bij teksten van de kennisgebieden Gebruik voor zeer zwakke lezers het Cito Hulpboek Begrijpend lezen

49. Aanbeveling 7: Leer kinderen met de belangrijkste strategie�n en vaardigheden om te gaan Het stellen van een leesdoel, omdat doelen het begrijpend leesproces sturen; bovendien begrijpend lezen hangt sterk af van het doel waarom je een tekst leest Het omgaan met voorkennis, omdat deze strategie met woordenschat en begripsmatige kennis te maken heeft; Het monitoren van het begrijpend leesproces, waarbij het gaat om: begrijp ik nog wat ik lees en wat moet ik doen als ik het niet begrijp?

50. Zeven kernstrategie�n begrijpend lezen: beklemtoon deze in de methode Monitoren begrijpen (vanuit leesdoel!) Gebruiken van grafische en semantische organizers Omgaan met de tekststructuur Beantwoorden/vragen stellen Samenvatten Gebruik maken van voorkennis Visualiseer inhoud

51. De �High 5!� strategie�n van Dymock & Nicholson (2010): Activeren voorkennis Vragen stellen Analyseren teksten �Mental images� maken: visualiseer hoe teksten opgebouwd zijn (schema�s, web) Samenvatten Hun motto: houd het eenvoudig!

52. Hoe onderwijzen? Een combinatie van: Het profijt voorop; Lange termijn aandacht; Modeling/hardop denken; Leerlingen feedback geven over hoe ze het doen; Leerlingen de gelegenheid bieden de strategie�n toe te passen; Zorgen voor betrokkenheid.

53. Het omgaan met de strategie Wat houdt deze in? Waarvoor gebruiken? Hoe kan de strategie je begrijpend lezen verbeteren? Steeds het beter begrijpen van de tekst centraal; geen zware nadruk op de strategie.

54. Welke strategie�n altijd? Altijd (schoolbreed): Wat is je leesdoel? Waar gaat het over? Wat weet je er al van? Wat moet je doen om de tekst te begrijpen?

55. Superieur: Samenhangend gebruik strategie�n = monitoring ? Vooraf Waarom ga ik deze tekst lezen? (doel) Ik verken en voorspel (inhoud) Wat weet ik al? (voorkennis, achtergrondkennis) ? Tijdens Ik stel vragen over de tekst (vanuit het doel) Ik visualiseer de tekst (schema, web) Wat doe ik als ik het niet meer snap? (herlezen etc.) ? Na Ik vat samen (heb ik mijn doel bereikt) (en gebruik de verkregen informatie)

56. Pas de strategie�n en vaardigheden toe bij alle vakken waar teksten aan de orde zijn toe De meeste methoden besteden weinig of geen aandacht aan transfer van de geleerde strategie�n naar andere vak- en vormingsgebieden waar teksten aan de orde zijn. Maak daarover in het team afspraken.

57. Aanbeveling 8: Belang visuele weergave inhoud (Van de Ven 2009) Helpt de essentie van de tekst te begrijpen Helpt bij het maken van een samenvatting Voorkomt overladen worden aan informatie. Verder: Een visuele cultuur neemt in het dagelijks leven van kinderen een belangrijke plaats in.

58. Woord web

59. Aanbeveling 9: Werk met kwalitatief goede teksten Gebruik goed opgebouwde teksten bij het aanleren van leesstrategie�n. Begrijpend lezen wordt ook door de tekst be�nvloed. In de praktijk moet een deel van de problematiek met begrijpend lezen en de gewenste informatie uit teksten halen toegeschreven worden aan de matige kwaliteit van teksten in schoolboeken (zie Land 2009). Verder: gebruik interessante en motiverende teksten!

60. Aanbeveling 10: Laat kinderen veel lezen �Recent vonden we, dat de omvang van het lezen van leerlingen in de school ��n van de belangrijkste verschillen in ervaringen was in meer of minder effectieve klassen.� (Allington, 2003) Stilleesbeleid: een must! Maar: bij het stillezen horen ook informa- tieve boeken

61. Aanbeveling 11: Geef expliciete instructie Instructie is expliciet: de leerkracht als voorbeeld en een stap voor stap aanpak Stel een leerdoel Vertel leerlingen wat ze moeten doen Doe hardop denkend voor Laat zien hoe ze het moeten doen Begeleid het toepassen van het nieuw geleerde.

63. Modelling involves a high level of teacher support. The teacher models the literacy learning, demonstrating the knowledge, skills and understandings, and articulating the thinking behind his or her actions. The students are engaged in the demonstration while fully supported by the teacher. You will notice that the gap between the top of the left hand arrow and the bottom above the dotted line is quite large. Where the teacher shares the learning with the student, there is less teacher support and more expectations are placed on the student, so we move up the gradient. A still lower level of teacher support and increased student involvement occurs where the teacher works closely with students, guiding the learning as they begin to apply the skills, knowledge and understandings being taught. During independent work, the student is practising, consolidating and applying skills, knowledge and understandings while engaged in authentic tasks, so there is a high level of student involvement with a low level of teacher support. You can see that the gap between the top of the right-hand arrow and the dotted line has almost disappeared at this point. A teaching approach is selected on the basis of the teacher�s knowledge of the level of support needed by a particular student or group of students. Teachers consider students� prior knowledge of the content being taught and their prior experiences with the embedded literacy skills. Effective teaching and learning is possible where a range of teaching approaches is used to match students� particular learning needs. Reflect on what you wrote about your own learning experience. What was the level of teacher support and did it change as your learning progressed? Modelling involves a high level of teacher support. The teacher models the literacy learning, demonstrating the knowledge, skills and understandings, and articulating the thinking behind his or her actions. The students are engaged in the demonstration while fully supported by the teacher. You will notice that the gap between the top of the left hand arrow and the bottom above the dotted line is quite large. Where the teacher shares the learning with the student, there is less teacher support and more expectations are placed on the student, so we move up the gradient. A still lower level of teacher support and increased student involvement occurs where the teacher works closely with students, guiding the learning as they begin to apply the skills, knowledge and understandings being taught. During independent work, the student is practising, consolidating and applying skills, knowledge and understandings while engaged in authentic tasks, so there is a high level of student involvement with a low level of teacher support. You can see that the gap between the top of the right-hand arrow and the dotted line has almost disappeared at this point. A teaching approach is selected on the basis of the teacher�s knowledge of the level of support needed by a particular student or group of students. Teachers consider students� prior knowledge of the content being taught and their prior experiences with the embedded literacy skills. Effective teaching and learning is possible where a range of teaching approaches is used to match students� particular learning needs. Reflect on what you wrote about your own learning experience. What was the level of teacher support and did it change as your learning progressed?

64. DE LEERKRACHT ALS HARDOP DENKEND MODEL Ik doe het voor. Wij doen het samen. Jullie doen het (in duo�s). Jij doet het zelf.

65. Fisher, Frey & Lapp (2008) Hersenonderzoek laat het belang van modeling zien bij het verbeteren van het begrijpend lezen. Modeling is een strategie die werkt!

66. Effectieve instructie begrijpend lezen Effectieve instructie bij begrijpend lezen houdt vooral vragen stellen in voor, tijdens en na het lezen. Voor: doel stellen, de tekst overzien, aandacht voor onbekende woorden, voorspellingen maken Tijdens: stop enkele keren voor reacties, commentaar, vragen en voorspellingen. Te veel stoppen kan negatief werken! Na: leer leerlingen hoe ze een samenvatting moeten maken of de belangrijkste zaken kunnen opschrijven, conclusies kunnen trekken, afleidingen kunnen maken, hoe ze van de tekststructuur gebruik kunnen maken.

67. Effectieve monitoring door leerlingen Voor: Waarom ga ik de tekst lezen (doelgerichtheid) Even de tekst overzien (wat staat er in? Titel, foto�s enz.) Tijdens: Monitoren van het begrijpen: - Nadenken over wat je leest - Leessnelheid aanpassen - Achter de betekenis zien te komen van woorden en zinnen die je niet begrijpt Na: - Controleren of je de tekst begrepen hebt

68. Aanbeveling 12 Gebruik voor de kinderen die voortdurend D en E scoren op begrijpend leestoetsen het Cito Hulpboek Begrijpend lezen.

69. �The Simple View of Reading� is a technical descriptor, standard in the professional literature about early reading. The �simple view of reading� is �overwhelmingly accepted by the reading research community�. Essentially it is based on a two dimensional model� Two dimensions- Word recognition processes � this dimension is time limited. There is an expectation that by the end of year two children will be able to accurately decode. This is reflected in strand five of the core strands of the Primary Framework (this could be given as a handout) Single word recognition Phonological awareness Children need to develop these decoding skills in order to access text. Acknowledge that we are talking about the majority of children and not all. Language comprehension processes- from birth and throughout our lives Comprehension develops through both listening and reading. It is important to emphasise that comprehension is about understanding, making sense of things rather than a series of formal questions. It is about understanding the way in which language works and meaning of words on the page. Neither dimension is sufficient on its own and to develop fluency children will move along each of the dimensions at different paces. Reading comprehension is a product of word recognition and language comprehension It may be useful to assess children�s skills using the quadrant. Identify in which quadrant particular groups of children are in your class. �The Simple View of Reading� is a technical descriptor, standard in the professional literature about early reading. The �simple view of reading� is �overwhelmingly accepted by the reading research community�. Essentially it is based on a two dimensional model� Two dimensions- Word recognition processes � this dimension is time limited. There is an expectation that by the end of year two children will be able to accurately decode. This is reflected in strand five of the core strands of the Primary Framework (this could be given as a handout) Single word recognition Phonological awareness Children need to develop these decoding skills in order to access text. Acknowledge that we are talking about the majority of children and not all. Language comprehension processes- from birth and throughout our lives Comprehension develops through both listening and reading. It is important to emphasise that comprehension is about understanding, making sense of things rather than a series of formal questions. It is about understanding the way in which language works and meaning of words on the page. Neither dimension is sufficient on its own and to develop fluency children will move along each of the dimensions at different paces. Reading comprehension is a product of word recognition and language comprehension It may be useful to assess children�s skills using the quadrant. Identify in which quadrant particular groups of children are in your class.

70. Maar: de overige kinderen moeten ervaring opdoen met � Groep 4: hussel- en invulverhaaltjes ordenen in een tabel het belangrijkste woord zoeken de beste titel zoeken waar gaat deze tekst over Groep 8: cloze-taak husselteksten hoofd- en bijzaken compleet maken

71. Aanbeveling 13 Laat Nederlandse kinderen weer plezier in lezen krijgen; Zorg voor interessante boeken! Met name informatieve boeken!

72. Aanbeveling 14: Spreek regelmatig met leerlingen over wat ze van het begrijpend lezen vinden Vraag de leerlingen: - Waarmee willen jullie dat ik help om de teksten beter te begrijpen? - Wat heb jullie geleerd om de tekst beter te begrijpen? - Wat zou je de volgende keer willen leren om de teksten beter te begrijpen? We maken een plan voor de komende maand.

73. Wat vinden (oudere) leerlingen belangrijk (Dr. Mijs, juni 2010) Voordoen hoe je een tekst moet begrijpen Vooraf altijd twee moeilijke woorden bespreken Naar titel en plaatjes leren kijken om te weten waar de tekst overgaat

74. Wat is vooral belangrijk voor begrijpend lezen? Cruciaal voor de verbetering van de leesvaardigheid in Nederland zijn goed opgeleide leraren en goed nageschoolde leraren.

75. Deskundigheid leerkracht Pressley en Collins Block (2001) lanceerden de volgende hypothese: De sleutel om het begrijpend lezen van leerlingen te verbeteren is het verbeteren van het begrijpend lezen van hun leerkrachten! �

77. De effecten van goed lesgeven

78. Wat betekent dit allemaal? Houtveen (2010): Met uitspraken als: dat kunnen onze kinderen niet; kijk waar onze school staat; generatie op generatie zijn de kinderen hier zwak kom je bij Hattie e.a. niet weg!

79. De effectiviteit van de aanpak

80. Resultaten Leesverbeterplan Enschede juni 2010 43 scholen: 9000 leerlingen! juni 2010: eind groep 8: 98% van de kinderen leest minimaal AVI-9! Landelijk: 75% van de leerlingen haalt dit niveau van technisch lezen slechts. Enschede kent een moeilijke leerlingpopulatie.

81. Vergelijking technisch lezen met landelijke taalpilots (AVI)

82. Resultaten Enschede Begrijpend lezen (juni 2010)

83. Samenvatting: wat zeker doen? Vooraf: zorg dat het technisch lezen in orde is! En zorg voor veel aandacht voor woordenschat. 1. Plaats altijd het begrijpen van de tekst centraal! Niet de strategie! 2. Leerlingen leren omgaan met voorkennis: - Waar gaat het over? - Wat weet je ervan? 3. Behandel twee belangrijke onbekende woorden. 4. Ondersteun het monitoren van het begrijpen: - Leesdoel stellen/vragen kunnen beantwoorden - Controleren voor, tijdens en na - Visualiseren om overbelasting korte termijngeheugen te voorkomen en om een samenvatting te kunnen maken 5. Leerlingen leren omgaan met de kenmerken van informatieve teksten.

84. Tot slot: Waar doen we het allemaal voor? �Een moreel doel van de hoogste orde is een school waar alle leerlingen leren en wat de leerlingen leren hen in staat stelt om succesvolle burgers in een kennissamenleving te worden.� Michael Fullan, 2003

85. VRAGEN

86. Werkopdracht Wat gaat u morgen met de geboden informatie doen?