Devenir élève en maternelle : un processus à organiser

1. Devenir élève en maternelle : un processus à organiser 23 novembre 2009 au 11 décembre 2009

2. Déclaration d’intolérance aux inégalités et à leur reproduction Ce que PISA nous apprend : en ce début de 21ème siècle : la justice et l’efficacité doivent marcher main dans la main ou décroître de concert.

3. L’école française est l’une des meilleures au monde pour une petite moitié de ses élèves. ….et l’une des moins performantes pour l’autre moitié. Et si l’élite est bonne c’est que la masse est bien formée. Moins il ya d’élèves médiocres, plus il y a d’excellents élèves.

4. Le Socle Commun et l’ambition de l’école obligatoire pour tous. Le niveau monte mais les écarts se creusent • L’exemple des travaux d’Alain Mingat : • Un petit nombre de maîtres de CP font augmenter la moyenne de • leur classe tout en diminuant les écarts entre les plus faibles et les • plus forts. • Beaucoup de maîtres ne parviennent à faire progresser personne • et accroissent les écarts entre les plus faibles et les plus forts. Cette étude réalisée au niveau de classes est aujourd’hui transposable au niveau de pays entiers. 2 exemples : le redoublement et l’origine sociale des élèves.

5. La question du redoublement…… • C’est en France que la pratique du redoublement est la plus répandue : • 2003/2006, des chiffres inchangés : • 59% des français sont à l’heure à 15 ans • 2% sont en avance • 40% sont en retard dont 6% de plus d’un an Plus de 2/3 des pays de l’OCDE (22 pays sur 30) ont un taux de retard inférieur à 20% pour les élèves de 15 ans. 4 pays ne comptent aucun élève en retard Les élèves en retard obtiennent toujours des résultats inférieurs à ceux des élèves à l’heure

6. L’étude faite par le MEN en mai 2005 par O. Cosnefoy et T. Rocher montre que : • Le redoublement est inefficace • Qu’il amplifie les inégalités sans améliorer les résultats • Qu’il affecte la motivation • La décision du redoublement est souvent arbitraire • Il y a absence de repères extérieurs à la classe Le redoublement à la française est un cas particulier d’une différenciation instaurée entre les élèves qui se trouvaient au début de leur scolarité sur la même ligne de départ.

7. L’égalité sociale et la réussite scolaire…. La situation sociale et culturelle des parents joue un rôle considérable dans les écarts de réussite entre les enfants. Dans tous les pays, la constante est là : l’origine des élèves a un effet sur leurs résultats scolaires….. Les enfants de parents cadres ou exerçant des professions intellectuelles réussissent mieux que les élèves dont les parents sont ouvriers ou sans diplôme. Le milieu social explique 14,4% de la variation des performances en sciences dans les pays de l’OCDE

8. Mais PISA met en lumière un élément de taille : L’intensité de cet effet n’est pas le même selon les pays…. La différence est très forte….. Il y a moins d’écart de réussite scolaire entre un fils de cadre japonais, suédois ou coréen, qu’en France entre un enfant de cadre intellectuel et un enfant d’ouvrier. …les enfants d’origine populaire sont davantage pénalisés à l’école en France que dans d’autres pays .

9. Eliminer les idées reçues : - Le niveau de revenus ne pèse pas directement sur ce type de résultats - La surveillance du travail scolaire à la maison non plus Comment la famille favorise-t-elle la réussite scolaire des enfants ? En leur transmettant, sur un mode osmotique, tout un ensemble de valeurs, de comportements, de savoirs et de savoir-être, qui dotent très tôt l’élève de prédispositions à l’apprentissage scolaire.

10. La pédagogie la plus efficace relève dans ce domaine d’une pédagogie invisible au sens que lui donne B. Bernstein. P.Bourdieu et J.C. Passeron proposent eux le concept de capital culturel pour désigner cet ensemble de savoirs et de dispositions héritées du milieu familial. L’action du milieu familial sur la réussite scolaire est donc presque exclusivement culturelle. On reste dans l’univers des connivences implicites entre ce milieu et la culture scolaire.

11. Les mieux lotis sont …..les indigènes du système …les enfants d’enseignants, qui font l’objet d’une catégorisation particulière… Immergés dès leur naissance dans un bain culturel très proche de celui de l’école, ils s’y sentent très tôt chez eux.

12. Constat : Si les codes nécessaires au succès scolaire ne sont pas transmis dans le milieu familial : dans un très grand nombre de cas, on se trouve face à une situation d’échec. Ce qui signifie que : L’école ne dispense qu’une partie des savoirs et des savoir-faire requis pour réussir. Ces savoirs et savoir-faire sont acquis et valorisés dans une espèce formation initiale délivrée par les familles culturellement proches de l’univers scolaire. Cette action, ce soutien, sont également dispensés massivement dans la famille intellectuelle tout au long de la scolarité.

13. PISA encore….. ….montre qu’ il existe des systèmes éducatifs qui parviennent à diminuer le degré de nécessite de ce soutien extérieur et qui réussissent par eux-mêmes sinon à combler du moins à réduire fortement les écarts préexistants entre les capitaux culturels des mieux fournis et des plus démunis. C’est à l’école maternelle, première école, que revient une part importante de cette responsabilité de faire acquérir les codes, les savoirs et les savoir-faire pour réussir à l’école.

14. Quelles pratiques scolaire en maternelle ? Langage, objectifs d’apprentissage, situations de travail proposées : qu’est-ce qui permet d’en tirer parti sur le registre des apprentissages ? Pourquoi les élèves ne construisent-ils pas toujours les savoirs qu’on projette de leur faire réaliser ?

15. Très souvent : La situation de travail proposée n’est pas appréhendée par l’élève sur le registre des apprentissages. Et aussi : Les habitudes langagières et cognitives sont supposées être évidentes, partagées par tous les élèves. C’est à cause de ces fausses évidences que l’école maternelle participe au contraire de l’instauration de l’égalité des chances.

16. La construction la plus socialement différenciée est celle qui se trouve entre les modes scolaires proposés et la socialisation intellectuelle initiale des élèves. Devenir élève à l’école maternelle ….. être capable de dire ce qu’on apprend…..

17. Les élèves des milieux populaires ont des difficultés avec les situations construites par les enseignants dès l’école maternelle. Dès l’école maternelle, les pratiques scolaires non seulement n’identifient pas ce qui peut entraîner les mécompréhensions des élèves mais peuvent les construire et les entretenir. Ces difficultés, l’Ecole et la suite de la scolarité ne les effacent pas et même les accroissent jusqu’au décrochage cognitif.

18. Les causes de ces difficultés sont au nombre de deux, à l’école maternelle elles sont distinctes puis elles se mêlent dans la suite de la scolarité. 1. La confrontation pour les élèves entre leur mode de socialisation scolaire et non scolaire. 2. L’identification des objets d’apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches et situations

19. Du côté de l’enseignant : • Les tâches proposées • Les situations mises en place • correspondent à un apprentissage spécifique, à une visée cognitive Mais tous les élèves n’attribuent pas à la tâche proposée la même visée que l’enseignant. C’est ainsi que commencent et continuent à se creuser les écarts d’apprentissages entre les enfants avec et sans aides.

20. Si l’enseignant n’y prend pas garde , n’explicite pas les enjeux ou ne les rend pas visibles : La plupart des tâches scolaires peuvent être effectuées à plusieurs niveaux, certains n’ayant rien à voir avec les objectifs de l’enseignant.

21. Le registre d’activité cognitive et langagière investi par l’élève. Les élèves qui n’identifient pas les enjeux cognitifs et les objets du savoir sont sur des registres de travail immédiat. L’effectuation des tâches ne transforme pas, ne déplace pas, ne reconfigure pas (même inconsciemment) les objets pour permettre les apprentissages. Ces élèves n’adopte jamais ce qu’on qualifie de posture cognitive « seconde » qui permet de dépasser la perception d’un objet dans l’immédiateté pour en faire un objet de réflexion.

22. Le recours à des objets familiers, proches, connus des enfants, ou ayant fait l’objet d’une expérience commune n’est pas, en soi, suffisant pour en faire des objets de réflexion ou de travail. Encore faut-il les « scolariser ». Permettre que les élèves changent leur regard sur eux pour qu’ils deviennent objets d’apprentissages et de savoirs et pas seulement objets d’échange.

23. Quelle que soit la composition sociale des classes : aujourd’hui les pratiques enseignantes relèvent d’une pédagogie invisible. C’est cette pédagogie sur laquelle il convient de s’interroger afin de permettre à chaque enfant entrant à l’école maternelle de devenir élève…. …tout un processus à organiser