“Učenje učenja” kot ključna kompetenca za vseživljenjsko učenje (razvoj tega koncepta v EU)

1. “Učenje učenja” kot ključna kompetenca za vseživljenjsko učenje (razvoj tega koncepta v EU) Karin Bakračevič Vukman

2. Decembra 2006 je bilo izdano Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta o ključnih kompetencah za vseživljensko učenje z namenom razvijanja ključnih kompetenc za vse, kot del strategij za vseživljenjsko učenje.

3. Kompetence so tako opredeljene kot kombinacija znanja, spretnosti in odnosov/ naravnanosti oz. stališč. Ključne kompetence pa so tiste, ki jih vsi ljudje potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, dejavno državljanstvo, socialno vključenost in zaposlitev

4. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje • sporazumevanje v maternem jeziku • sporazumevanje v tujih jezikih • matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji • digitalna pismenost • učenje učenja • socialne in državljanske kompetence • samoiniciativnost in podjetnost • kulturna zavest in izražanje

5. Definicija: (Key Competencies for Lifelong learning- a European Reference Framework, 2004) • Učenje učenja je sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem s časom in informacijami, individualno in v skupinah. Ta kompetenca vključuje zavest o lastnem učnem procesu in potrebah, prepoznavanju priložnosti, ki so na voljo in sposobnost premagovanja ovir za uspešno učenje.

6. Pomeni pridobivanje, obdelavo in sprejemanje novega znanja in spretnosti ter iskanje in uporabo nasvetov. Z učenjem učenja učenci nadgrajujejo svoje predhodne izkušnje z učenjem in življenjske izkušnje v različnih okoliščinah: doma, v službi, pri izobraževanju in usposabljanju. Motivacija in zaupanje vase sta za kompetenco posameznika odločilni.

7. Različni pristopi, paradigme: • Kognitivno psihološka (Piaget, teorija procesiranja informacij, neo-piageisti…) • Sociokulturna perspektiva (Vigotski, Brunner, Claxton..) • Formiranje “mreže” za učenje učenja: Learning to Learn Network pri Centru za raziskovanje vseživljenjskega učenja Evropske komisije (CRELL); poskus integracije različnih vidikov učenja učenja.

8. Učenje učenja torej vključuje določena znanja, veščine in naravnanosti, npr. poznavanje in zmožnost uporabe ustreznih učnih strategij, poznavanje prednosti in pomanjkljivosti lastnega znanja, svojih močnih in šibkih področij, dobro upravljanje s časom in informacijami, sposobnost samomotiviranja, vztrajanje v procesu učenja, zmožnost premagovanja ovir,…

9. Pomembno je tudi kritično razmišljanje o namenu in ciljih učenja, sposobnost organiziranja lastnega učenja, samoocene lastnih dosežkov. • Omenimo še pomen razvijanja pozitivnega odnosa do učenja in zaupanja v lastno sposobnost uspešnega nadaljevanja učenja skozi vse življenje, odnosa, ki je usmerjen v reševanje problemov in premagovanje ovir.

10. Učenje je v tem kontekstu opredeljeno kot namensko, refleksivno, samousmerjeno ter strateško in njegov razvoj zahteva od učenca, da se zaveda razlogov in namena učenja, lastnih kognitivnih zmožnosti in zahtev naloge. Poleg tega naj bi bil učenec zmožen kontrole resursov in reguliranja dosežka.

11. Lahko ugotovimo, da je učenje učenja izrazito povezano z metakognicijo, ki jo definiramo kot znanje ali kognitivno aktivnost, ki regulira katerikoli aspekt kognitivnega dogajanja (Flavell, Miller & Miller, 2002). Uvrščamo jo med miselne procese višjega reda, ki nam omogočajo načrtovanje in sledenje lastni miselni aktivnosti.

12. Učenja učenja bi glede na opredelitev v veliki meri opisali kot postopno pridobivanje ali razvijanje kognitivne/ metakognitivne, motivacijske in emocionalne samoregulacije (učna samoregulacija?)

13. Komponente, ki jih lahko vzpodbujamo v procesu učenja učenja: • V odnosu do naloge: (samo)spraševanje o pomenu in namenu učne naloge, ocena njene težavnosti, novosti, kompleksnosti (za presojo o tem, katere in koliko »resursov«, časa in truda bo potrebno vključiti v reševanje naloge), izbira strategij učenja ali reševanja problemov, ki najbolje ustrezajo naravi naloge in individualnim preferencam v načinu procesiranja informacij.

14. V odnosu do sebe/ osebe: čimbolj točna kognitivna samozaznava, tudi pri presojanju tega, kar že vemo, česa še ne razumemo, katera so naša močna področja in tista, pri katerih bomo morali za doseganje rezultatov vložiti več truda; sposobnost samorefleksije, ki se navezuje na naslednji koncept:

15. Metakognicija • Metakognitivna kontrola in regulacija (ali uravnavanje) lastnega učenja ali reševanja problemov vključuje predhodno in sprotno načrtovanje aktivnosti, pristopov in strategij, preverjanje njihove ustreznosti in njihovo prilagajanje zahtevam naloge. Vodi nas v selekciji in evalvaciji kognitivnih nalog, odkrivanju napak v procesu reševanja problemov, izbiri ciljev in ustreznih strategij.

16. Ko govorimo o refleksiji v procesu učenja, ne mislimo le na intelektualne procese, ampak tudi na refleksijo in regulacijo (uravnavanje) motivacije in čustev, ki nastajajo pri učenju, oziroma v šolski situaciji; ne gre le za zaznavanje in sledenje zunanjim posledicam, ampak tudi za zaznavo in uravnavanje notranjih občutkov in čustev (Claxton, 1990).

17. Dodaten aspekt, ki ga je potrebno omeniti v okviru koncepta učenje učenja je izkušnja učenja kot skupinskega procesa, bolj kooperativnega kot kompetitivnega, bolj refleksivnega kot impulzivnega. Tako učenci kot učitelji bi se morali naučiti pogovarjati, poslušati, izmenjavati različne poglede, nuditi podporo, poiskati pomoč in delovati v skupini.

18. Danes prevladujoč »razširjeni« model učenja učenja zajema razvijanje konceptualnih struktur, proceduralnih veščin, učnih strategij, samoregulatornih funkcij in motivacijskih orientacij (Snow, 1994), ne le tehnik in veščin učenja

19. Kompetenca učenje učenja tako povezuje kognitivne procese (reševanje problemov, kritično mišljenje, metakognicija, učinkovito procesiranje informacij…) z naravnanostmi/ stališči in prepričanji, ki vplivajo na motivacijske, socialne in emocionalne procese (Hautamaki idr., 2002).

20. Predvsem bi lahko vzpodbujali aktivnost in udeleženost učenca s tem, da mu omogočimo lastno kontrolo tempa aktivnosti, kontrolo poti, ki vodi skozi aktivnost, ga sprašujemo po refleksiji lastnih odgovorov (metakognicija) ter omogočamo diskusijo o ciljih in namenu posamezne učne dejavnosti (McCormick, 2006).

21. Zelo pogosto se sposobnost metakognitivne samoregulacije povezuje s ti. strateškim zavedanjem in globljim kognitivnim procesiranjem, za katerega je značilno: razumevanje namena učenja, relevantnosti in pomembnosti informacij, povezovanje predhodnega znanja z novim, povezovanje znanj z različnih področij, povezovanje teoretičnih idej z vsakodnevnimi izkušnjami, razlikovanje dejstev od domnev, organiziranje vsebin v koherentno celoto.

22. Indikatorji/ kazalniki • V skladu z nameni in cilji ti. Lizbonske strategije (Evropa naj postane najrazvitejše, dinamično, na znanju temelječe gospodarstvo…), je Evropska komisija (v sodelovanju s članicami) opredelila indikatorje /kazalnike, povezane z izobraževalnimi sistemi držav članic, ki bodo omogočili spremljanje napredka pri doseganju lizbonskih ciljev.

23. Pojavila se je potreba po vsebinski opredelitvi indikatorja “učenje učenja” in prav tako po izdelavi instrumenta za “merjenje” te ključne kompetence. • Evropska komisija je v ta namen formirala ti. Ekspertno skupino za razvoj indikatorja ključne kompetence učenje učenja.

24. Poleg že omenjene vsebinske opredelitve kompetence učenje učenja, se je v okviru te delovne skupine pripravljal tudi instrumentarij, ki bo preizkušen v pilotski študiji v osmih državah članicah EU (sodeluje tudi Slovenija).

25. Nastajanje instrumenta • Prvotna naloga delovne skupine pri EC je bila identificirati obstoječe projekte s področja učenja učenja v evropskih državah, katerih koncepti in instrumentarij bi lahko predstavljali ustrezno podlago za uvodni projekt in kasnejšo evropsko primerjalno študijo učenja učenja.

26. Identificirani so bili trije instrumenti, ki so tvorili podlago za nastanek obširnega testa za področje učenje učenja • Finski instrument (Hautamaki s sodelavci; razvijali so ga od leta 1995) zajema naslednja področja: -prepričanja, povezana s kontekstom (societalni okvirji, zaznavanje podpore za učenje) -prepričanja, povezana s samim seboj (učna motivacija, akademska samopodoba, sprejemanje nalog, ciljna orientacija…) -učna kompetenca (povezava z rezoniranjem, upravljanjem učenja…)

27. Test “kros-kurikularnih” spretnosti (Meijer, Elshout-Mohr & Van Hout-Wolters, 2001) • Inventar učinkovitega vseživljenjskega učenja, ki naj bi meril ti. “učno moč” (Learning power); avtorica Deakin- Crick (2006) jo definira kot: kompleksno mešanico dispozicij, izkušenj, socialnih odnosov, vrednot, stališč in prepričanj, ki združeni oblikujejo naravo posameznikove angažiranosti ob določeni učni priložnosti.

28. Okvir za formiranje instrumenta je predstavljala že prej omenjena definicija učenja učenja, ki jo je opredelila delovna skupina EC in sta jo sprejela tudi Evropski Svet in Parlament. • Na predlog članov ekspertne skupine je v testu dodatno zajeto tudi področje metakognicije.

29. Struktura testa • Sestavljata ga dva poglavitna elementa: • Kognitivni del (test mentalnih sposobnosti, ki so povezane z učenjem učenja), ki vključuje tudi metakognitivne sposobnosti; • Vprašalnik prepričanj, naravnanosti,… v zvezi z učenjem (ti. “afektivni del”),

30. 1.Kognitivni del: • Identificiranje propozicij • Uporaba pravil • Testiranje pravil in propozicij • Uporaba mentalnih orodij • 1a. Metakognicija: metakognitivno sledenje in vrednotenje, metakognitivna točnost

31. 2. Afektivni del: • učna motivacija,učne strategije in orientacija k spremembam (intrinzična/ ekstrinzična, približevanje/ izogibanje, atribucije dosežka, strah pred neuspehom, globinsko procesiranje, spreminjanje in učenje, kritična radovednost, osmišljevanje/ iskanje smisla?, zavedanje strategij, lateralno mišljenje…)

32. Akademska samopodoba in samoocena • Učno okolje (šola in učitelji, zaznana podpora – starši in vrstniki, vedenje pri skupinskem delu, odnosi pri učenju,…)

36. V predštudiji sodeluje 8 držav, analiza rezultatov bo zajemala: Zanesljivost, notranjo koherentnost instrumenta; Razlike med skupinami, povezanost z učnim uspehom; Potrditev notranje strukture instrumenta, izdelava modela učenja učenja.