Definire e selezionare le competenze degli adulti

1. Definire e selezionare le competenze degli adulti Un percorso di lettura delle due edizioni di OCSE DE SE CO Defining and SelectingKeyCompetencies, l2001 cura di D. S.Rychen e L.H.Salganik(Hogrefe e Huber- Seattle .Toronto.Bern. Göttingen)

2. La strategia del lifelonglearning for all • Annin novanta del novecento si manifesta la necessità di sostenere/ inventare ex novo una strategia per il Lifelong Learning for All( 1996, nel comunicato del Comitato Educazione a livello dei ministri dei paesi aderenti all’OCS). • Le articolazioni che caratterizzano questa prospettiva sono: • consolidare le basi dell’apprendimento per tutta la vita ( accesso per tutti/e all’istruzione, promozione di opportunità educative formali e non formali) • stabilire collegamenti coerenti tra formazione e lavoro ( transizione iniziale, valorizzazione di capacità e competenze comunque acquisite) • riesaminare ruoli e compiti di tutti i “responsabili”– compresi i pubblici poteri , ma anche l’insieme della società civile – che offrono possibilità e occasioni di apprendimento • creare incentivi perché singoli individui, imprenditori e quanti forniscono istruzione/ formazione investano di più nel life long learning e ne garantiscano qualità • - Oecd –OcdeLifelong Learning for All – Paris, 1996 – ( edizione italiana Apprendere a tutte le età – Roma 1997)

3. quale scuola/formazione per il domaniquale apprendimento per il domani. • - come stabilire i punti di partenza per definire i nuovi percorsi, le articolazioni di questi, i possibili punti di caduta e le svolte positive, in modo da non rendere vuoto esercizio retorico l’appello al lifelonglearning for All? • - come evitare il rischio che la ricerca stessa, dopo una prima fase , che si potrebbe dire di innovativa ricognizione, si blocchi e traduca una istanza evolutiva di riconoscimenti, producibili in successivi esercizi di indagine, in schemi ripetitivi, poco reattivi a cogliere i cambiamenti, che continuamente si producono? • Se l’educazione, nei suoi aspetti antropologici e istituzionali, non può sfuggire alla contraddizione di aspirare sempre a cercare di produrre eguaglianza, ma nello stesso tempo di riprodurre sempre disuguaglianza, non solo a causa delle sue manchevolezze, ma anche in virtù della sua efficacia, ci si può accontentare di una macchina fotografica che osserva soggetti diversi, colti sempre sotto la stessa luce e con la stessa apertura di obiettivo?

4. Origine e sviluppo di DeSeCo • Nel 1997, Ocse lancia il progetto Defining and SelectingkeyCompetencies; l’obiettivo è produrre un quadro complesso, ricco di riferimenti significativi, che facciano emergere un gruppo di competenze, fortemente strutturanti (competenze chiave) basilari per la prospettiva del life long learning, e indicatori validi per accertarne la presenza entro i vari contesti nazionali e transnazionali. • L’indagine ha il carattere delle ricerche istituzionali, ma interloquisce utilmente con la ricerca accademica, non riflette soltanto sul prodotto delle attività formali di apprendimento o su quello del mondo del lavoro e neanche soltanto su quello che appare più facilmente evidente al senso comune, ma studia competenze che abbiano una valenza sociale in senso individuale e collettivo e potenzialità evolutive in un mondo segnato dalla dimensione del cambiamento

5. Literacy -competenza alfabetica funzionale • Il progetto contiene una duplice prospettiva :fondare strumenti per operazioni complesse di assessmente indicare i contenuti indispensabili per rendere efficaci le strategie di lifelonglearning • programma DNSC (Developing National Statistical Capacity Building for Monitoring of Education for ALL - Unesco 2003)a sostegno del programma EFA ( Education for ALL), per registrare la popolazione alfabetizzata e analfabeta nel mondo, non solo secondo i parametri dell’alfabetizzazione “strumentale”, ma interpretando la diffusione di competenze funzionali ( literacy). • W.S.Gray ( 1956)- The Teaching of Reading and Writing : an International Survey – Unesco -Paris-

6. Le domande di DESECO (2001-2003) Cinque domande restano uguali nei due testi: • 1) E’ possibile identificare un insieme di competenze di primaria importanza necessarie a garantire agire e partecipazione efficace nei diversi ambiti (economici, politici, sociali e familiari) in cui la vita si svolge, positive relazioni interpersonali a livello pubblico e privato e un adeguato sviluppo personale? • 2) Se questo è possibile, qual è la natura di queste competenze e cosa le distingue in quanto competenze chiave? Come è possibile descriverle e giustificarle dal punto di vista teorico? • 3) Queste competenze agiscono indipendentemente o devono essere viste come una costellazione (insieme) di aspetti interdipendenti? • 4) Fino a che punto queste competenze restano le stesse, sempre uguali, al di là di condizioni sociali, economiche e culturali? • 5) In quale misura è possibile identificare competenze chiave senza correlarle all’età, al genere, alle condizioni sociali, allo status professionale degli individui? • Nel 2003 si aggiunge una sesta domanda : in che senso le risposte a questi quesiti sono utili allo scopo di sviluppare e interpretare indicatori e standard? • D.S.Rychen, L.HershSalganik ( 2003)– Key Competenciesfor a Successful Life and a Well-Functioning Society– H&H- Seattle-Toronto-Bern-Göttingen

7. Identificare e valutare • L’inserimento di questa sesta domanda chiarisce la curvatura, che il progetto viene assumendo; pur mantenendo il primitivo impianto, si precisano due direzioni che non coincidono completamente: la necessità di identificare un gruppo ben definito di competenze e nello stesso tempo di valutarle come stabili/ immutabili al di là di condizioni contingenti. Il legame tra definizione, identificazione di competenze chiave e sviluppo di politiche, volte a garantire l’esercizio dei diritti di cittadinanza, rimane centrale, ma la necessità di dare stabilità ( concettuale/ teorica, ma anche temporale) a indicatori e standard misurabili è finalizzata soprattutto a sostenere indagini longitudinali, fissazione di variabili , confronti con repertori statistici istituzionali.

8. Quali sono le competenze di individui e di gruppi sociali che siano a tutti gli effetti attori autonomamente responsabili? • Ambiguità insita nel concetto stesso di competenza: una generale disposizione a conoscere e fare e, nello stesso tempo, una expertise che si esprime solo in ambiti precisi; l’approccio da diversi punti di vista permette di studiare set/ insiemi di competenze chiave, che, per approssimazioni successive, chiariscono il tema. • F.Weinert :l’inflazionedel concetto di competenza pone la necessità di andare al di là della formula generica che afferma che “competenza è sempre qualcosa di più che il sapere soltanto o l’esperienza soltanto”. Le competenze chiave sono costellazioni di competenze, che costituiscono le diverse dimensioni della intelligenza pratica e che non implicano elevati livelli di intelligenza o di educazione formale • F.E.Weinert, Concept of competence:a conceptual clarification in D.S.Rychen, L.HershSalganik ( 2001)– Defining and Selecting Key Competencies – H&H- Seattle-Toronto-Bern-Göttingen)

9. Una buona vita e una buona società • Competenze per (coping ) fronteggiare/ convivere con la complessità sono le capacità di concepire la casualità/contingenza e l’incertezza delle diverse situazioni che occorrono nella vita di individui e società. La cifra del mondo si trova nella incerta realtà di mutevoli situazioni economiche e sociali; la flessibilità che oggi si richiede al lavoratore e al cittadino è il sapersi adattare a un mondo imprevedibile, proprio perché estremamente complesso. • Competenze percettive sono le capacità di discriminare tra ciò che è rilevante e ciò che non lo è, di aver a che fare con la complessità che richiede di riconoscere modelli e schemi, di stabilire analogie tra situazioni globali precedentemente sperimentate, e nuove situazioni in cui orientarsi. • Competenze normative sonole capacità di porsi problemi relativi a norme, valutazioni, beni, valori, significati, limiti: “cosa devo fare?” “che cosa avrebbe dovuto fare un’altra persona?” Decisioni e riflessioni, giustificazioni per quello che facciamo sono elementi profondamente interiorizzati, ma questo non impedisce che siano / debbano essere ogni volta autonomamente accettati. • Competenze Cooperative, queste competenze non esprimono qualità morali come l’egoismo o l’altruismo, ma sono forme di benevolenza, capacità di fidarsi ed affidarsi agli altri. Le società sono segnate da conflitti di interesse, ma anche da identità di interessi, in questo senso le competenze cooperative sono alla base del capitale sociale, determinando differenze nella produttività, ma anche nello star bene sociale. • Competenze narrative- saper dare un senso alle proprie esperienze, a quello che accade nella vita, saper far emergere modelli e schemi di coerenza nella complessità di questa e far intravvedere soluzioni possibili alternative, sensibilità per attribuire senso a quello che è accaduto, ma nello stesso senso percezione di quello che può cambiare • M.Canto-Sperber,Jp.Dupuy, Competencies for the Good Life and the Good Society in D.S.Rychen, L.HershSalganik ( 2001)– Defining and Selecting Key Competencies – H&H- Seattle-Toronto-Bern-Göttingen) • J.Rawls (1972) A theory of justice ,Oxford university press, New York • F.Fukuyama,(1995), Trust. The social virtues and the creation of prosperity, The free press , New York

10. Tre modelli di essere umano competente • Il puzzle solver - è basato sull’assunto che decidere razionalmente è nello stesso tempo un valore e un obiettivo perseguibile: c’è una sola risposta che può arrivare alla conclusione di un processo logico lineare, escludendo fattori di distorsione e distrazione secondo un processo di razionalità convergente. • Il narratore - esprime la capacità di interpretare e decodificare suggestioni linguistiche e para linguistiche, che enfatizza i processi di interazione sociale. E’ una dimensione ermeneutica in cui narrazione, segni, simboli, strutture retoriche sono caratteristiche della trasmissione culturale e della costruzione di senso. • L’utilizzatore di strumenti- questo modello sviluppa l’idea che gli individui incontrano il proprio mondo attraverso gli strumenti, che usano, e che questi incontri configurano il modo in cui producono senso e diventano competenti. Lo strumento non è un mediatore passivo tra il progetto individuale e il mondo esterno, ma è una parte attiva del dialogo tra individuo e ambiente. Gardner(1999) guida l’esplorazione alla tensione tra innovazione e continuità, permettendo di esplicitare le valenze educative di una prospettiva che evoca la capacità di superare la tradizione, di adattarsi alle nuove generazioni, nella consapevolezza della crisi dei modelli tradizionali) • J.Bruner (1996),The culture of Education, Cambridge, Harward University Press. • H.Gardner (1999), The disciplined mind: What all students should understand, S&S, New York • D.Golemann ( 1996) Emotional intelligence, Bloomsbury, London

11. Continuità/ innovazione . Agire tra innovazione e continuità è in qualche misura una meta –competenza, ed affrontare il tema di un mondo “tecnologizzato” richiama altri ambiti di competenza che vengo raccolti , più che elencati, secondo un terzo punto di vista: • la competenza tecnologica; questa evoca la dimensione del tempo ( abilità di acquisire rapidamente nuove abilità), la capacità di interagire con mondi continuamente modificati, e di padroneggiare diversità e dissonanze in modo creativo. Questi mondi sono reti, forme inedite di comunità, in cui l’ esperienza si arricchisce , valorizzando stati affettivi, che orientano alla comprensione e alla saggezza e chiedono al soggetto di assumere ruoli di responsabilità sociale, misurando i propri obiettivi in vista del contesto di riferimento. • H.Haste Ambiguity, Autonomy, and Agency: Psychological Challenges to New Competence in D.S.Rychen, L.HershSalganik ( 2001)– Defining and Selecting Key Competencies – H&H- Seattle-Toronto-Bern-Göttingen

12. Competenze per la riuscita economica Quali sono le competenze cruciali per la riuscita economica, necessarie nel mondo globale a garantire ritorni economici nella economia che esiste, non in una economia idealizedthatmightexist.? • Abilità / competenze di base di literacy e di numeracy e familiarità con le nuove tecnologie producono effetti nel lungo periodo, perché facilitano una comunicazione efficace e una disposizione ad adattarsi al mutamento; l’organizzazione del lavoro si trasforma verso forme nuove di lavoro di gruppo e tutto questo richiede capacità di mobilitare la intelligenza emozionale, come fonte per sviluppare l’abilità di relazionarsi con gli altri. • Questo ultimo approccio suscita alcuni quesiti: è possibile trattare le singole competenze separatamente l’una dall’altra? se ne può quantificare il possesso al fine di definire livelli soglia ( minimum requirement)? quali sono le fasi della vita in cui si determinano processi di acquisizione e di obsolescenza? • Nello stesso tempo resta implicita la domanda di fondo: il modo in cui queste competenze si distribuiscono tra popolazioni, appartenenti a contesti sociali diversi, sono utili per formulare ipotesi sui livelli di partecipazione dei cittadini alla vita democratica di un paese? • F.Levy, R.J.Murnane, Key competencies Critical to Economic, Success in D.S.Rychen, L.HershSalganik ( 2001)– Defining and Selecting Key Competencies – H&H- Seattle-Toronto-Bern-Göttingen)

13. Il modello della demandorientedcompetence L’ipotesi è che la struttura interna della competenza agisce e si rivela entro un contesto, un ambito, in cui si determina la necessità di utilizzarla. • Tre contesti, il settore educativo, il settore economico, e “altri contesti”(relazionarsi con altri, cooperare, trattare e risolvere i conflitti), sono i contenitori entro i quali gli individui e i gruppi agiscono in società economiche caratterizzate dalla prospettiva della partecipazione e della cittadinanza. Questi contenitori guidano quindi la selezione, la definizione, la qualità e i livelli di competenze necessarie, valorizzano gli aspetti che consentono di produrre “misurazioni”, e escludono programmaticamente, e non potrebbe essere altrimenti, tutto ciò che non è misurabile. • due indagini OCSE: IALS ( International AdultLiteracySurvey) e ALL ( Adultliteracy and Life skills) in quanto raccolte di set di dati, utili per orientare le decisioni politiche e nello stesso tempo per proporre modelli di cooperazione scientifica internazionale in vista dello ampliamento degli ambiti da esplorare. IALS ha rilevato livelli educativi raggiunti e ritorni economici, ALL ha ampliato l’ambito della osservazione alla misurazione dello stato di benessere fisico, allo impegno sociale e alla familiarità con le nuove tecnologie. D.S.Rychen, L.HershSalganik ( 2003)– A holistic Model of competence in Key Competenciesfor a Successful Life and a Well-Functioning Society– H&H- Seattle-Toronto-Bern-Göttingen T.ScottMurray ( 2003) Reflections on International Competence assessments, in D.S.Rychen, L.HershSalganik – Key Competenciesfor a Successful Life and a Well-Functioning Society– H&H- Seattle-Toronto-Bern-Göttingen OECD-OCDE, Literacy, Economy and Society (1995) - Literacy Skills for the Knowledge Society (1997). OECD-OCDE, Learning a living (2005)

14. Strumenti metodologici • Questionario, che esplora background socio- culturali ed economici. L’informazione viene raccolta seguendo cinque criteri: • incidenza (eventuale uso di questa abilità), • frequenza (quante volte in un periodo dato), • ambito in cui l’abilità è agita, • complessità (il livello di impegno mentale speso), • rilevanza critica (desiderabilità sociale, culturale o economica di agire con efficacia una specifica abilità). Il termine che viene adoperato è skill ( abilità, talento) e non competenza, ed i criteri utilizzati per costruire misure e scale sono solo i primi tre di quelli indicati sopra, gli ultimi due infatti non sono traducibili in quantità misurabili

15. Competenze e capabilities • Le condizioni che A.Sen indica come capabilities , come libertà di scegliere fra una serie di vite possibili perché le capacità rappresentano la libertà individuale di acquisire lo star bene, potranno mai essere oggetto di misurazione e standardizzazione ? Attraverso quali strumenti sarà possibile rappresentare allora quegli ambiti “non misurabili”, che pure la riflessione sulle competenze evidenzia come capacità di interpretazione, attribuzione di senso, capacità di negoziazione, comprensione e saggezza AmartyaSen ( 2009), The idea of justice, Harvard University Press.