L’analyse de situations éducatives… un besoin contemporain ?

1. L’analyse de situations éducatives… un besoin contemporain ? Richard ÉTIENNE Université Paul Valéry Montpellier 3 Développer des compétences individuelles et collectives par l’entraînement à l’analyse plurielleau sein d’un groupe

2. Le Groupe d’Entraînement à l’Analyse de Situations Educatives (GEASE) • En 5 lettres, • Une organisation de l’espace, • 4 temps et… • Une réflexion sur ses modalités et ses effets • Une bibliographie minimale

3. Le GEASE est un GROUPE • Ce n’est pas un groupe de discussion • Ce n’est pas non plus un groupe de parole à finalité thérapeutique • Ce n’est pas enfin un groupe de résolution de problème • C’est un groupe de formation professionnelle • Son efficacité croît au fur et à mesure de ses réunions

4. C’est un groupe d’ENTRAÎNEMENT • Il n’y a pas d’enjeu immédiat • Il permet de s’exercer à chercher et à comprendre • Il sert à multiplier essais, erreurs et rectifications • Le groupe accepte de suspendre tout jugement et de renoncer à tout conseil • Animateur, garant, pilote, entraîneur, le formateur se met en retrait pour obtenir l’effet-formation • Il est nécessaire d’accepter ce détour pour se préparer à mieux comprendre et à mieux agir

5. C’est un groupe d’entraînement à l’ANALYSE • L’action consiste à démêler des éléments qui vont construire/déconstruire une situation passée, rapportée par un narrateur • Il s’agit donc de déplier, déployer, diviser en ses constituants une situation et non de chercher la vérité (étymologie de l’analyse) • L’élaboration commune sera plus ou moins poussée mais jamais achevée : c’est la compétence qui est visée pas la performance

6. C’est un groupe d’entraînement à l’analyse d’une SITUATION • La situation est une configuration singulière qui passe par trois états : • la situation première réelle • la situation représentée, racontée et décrite • la situation élaborée et pensée (selon des concepts plus ou moins savants)

7. C’est un groupe d’entraînement à l’analyse de situations EDUCATIVES • Les fins et les objectifs ne sont pas vraiment définis au départ, ni obligatoirement en liaison avec un objet enseigné • C’est un groupe de formation concernant les métiers de l’éducation • Il sert en pré-professionnalisation (université), en formation initiale (PE, PLC, CPE, chefs d’établissement) et en formation continue (idem + formateurs)

8. L’organisation de l’espace • Le formateur ou le groupe dispose en cercle les chaises au nombre requis par l’effectif (12 à 15 est un maximum) avec des observateurs éventuels • L’essentiel est que tous les participants puissent se voir et que la bonne distance s’établisse sans effet de protection ou de mise en retrait • La place du formateur n’est pas neutre ; elle signifie qu’il se comporte en garant, en conducteur, en formateur qui accompagne le travail

9. 1. L’exposition • Un narrateur prend la parole et raconte une situation éducative qui le concerne • Il a pu être acteur principal ou témoin concerné • Il ne rapporte pas un récit indirect ni ne présente un cas générique • Le récit qu’il fait révèle un regret, parfois un remords, il cherche le plus souvent à restaurer l’estime de soi, à retrouver la confiance en soi • Rares sont les récits heureux

10. 2. L’exploration • Chacun s’efforce de faire préciser et compléter ce qui s’est passé • Les relances ne sont pas toujours des questions • L’exploration révèle, en sourdine, des hypothèses sur le sens • Chacun construit son interprétation en affinant son questionnement, mais aussi en écoutant les questions des autres et les réponses du narrateur

11. 3. L’interprétation • Le narrateur se contente maintenant d’écouter • Les participants vont formuler des « hypothèses » • L’hypothèse est au conditionnel et offre au narrateur un point de vue différent • Les hypothèses vont, à la fois, se faire écho les unes aux autres et se compléter, s’enrichir mutuellement • Le but est que le narrateur s’y reconnaisse, reprenne les cartes en main et, à l’occasion de cette reviviscence émotionnelle, reconquière ou développe sa position de sujet

12. 4. La réaction • La parole est redonnée au narrateur pour qu’il réagisse à ce qu’il a entendu sans avoir la possibilité de répondre • La parole lui est rendue, la situation lui est restituée • Lui seul sait si la situation a vraiment pris un autre sens pour lui ; il n’est pas tenu de le dire • Le travail se poursuit pour le narrateur après la séance si la confidentialité est assurée • Le groupe accepte en redonnant la parole au narrateur de s’en tenir là

13. Le méta-GEASE • Selon le temps dont on dispose, on peut organiser immédiatement ou plus tard une séance d’analyse du fonctionnement du GEASE • On s’intéresse à la dynamique du questionnement, à la construction des hypothèses et/ou aux savoirs convoqués • C’est ainsi que s’enclenche la lente transformation de l’habitus • Le travail s’effectue aussi bien sur la multidimensionnalité de la situation que sur la multiréférentialité des approches

14. La multiréférentialité • Toute situation comporte une dimension psychologique, voire psychanalytique, propre au narrateur mais aussi aux autres acteurs • La dynamique des groupes restreints joue un rôle moteur dans les interactions sociales • L’analyse institutionnelle/organisationnelle fournit un apport trop souvent négligé • La pédagogie est présente dans toute situation éducative • La didactique suppose une transposition du savoir pour le mettre à portée de la personne qui se forme • Toutes ces références se croisent et interfèrent pour expliquer la situation singulière concernée

15. Bibliographie • Amiel, M., Étienne, R., Presse, M.-C. (2003). Apprendre et vivre la démocratie à l’école. Amiens : CRDP, collection nationale repères pour agir. • Ardoino, J. (1992). L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Pratiques de formation, p. 15-34.Paris : Université Paris VIII. • Fumat, Y., Vincens, Cl., Étienne, R. (2003). Analyser les situations éducatives. Paris : ESF. • Millet, D., Séguier, B. (2005). De l’analyse des pratiques professionnels en formation. Paris : Seli Arslan, p. 189-200. • Obin, J.-P. (1997). Les établissements scolaires entre l’éthique et la loi. Paris : Hachette Education. • Perrenoud, Ph. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Paris : ESF éditeur.