Le portfolio comme soutien à l’apprentissage en profondeur et à la pratique réflexive

1. Le portfolio comme soutien à l’apprentissage en profondeur et à la pratique réflexive Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale, Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest), France

2. Deux définitions introductives du portfolio Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006) Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet : -de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….) -et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)

3. Le portfolio dans l’enseignement supérieur 1980 1985 1990 1995 - … Formations professionnelles longues Formations professionnelles courtes  Beaux-arts Architecture

4. « Faites en sorte que les élèves conservent leurs résumés écrits dans les premiers mois afin de les comparer avec ceux qu’ils ont faits en dernier…» 1538, De anima et vita Jean-Louis Vivès (1492-1540)

5. Le portfolio en enseignement supérieur et en formation professionnelle The magical mystery tour* *d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967

7. Intentions de l’exposé : • Situer la réflexion sur le portfolio en lien avec un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle • Clarifier les notions de pratique réflexive • et d’apprentissage en profondeur • Faire l’inventaire des forces et des limites identifiées du portfolio • Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio • Indiquer quelques conditions requises pour envisager légitimement l’implantation du portfolio

8. Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction Conception du professionnel compétent Portfolio • Compétence • Professionnel • Problèmes à résoudre • Evaluation Conception de l’apprentissage Conception de l’enseignement • Rôles de l’enseignant • Stratégies d ’enseignement • Conditions et contextes • d’apprentissage • Processus/produit • Stratégies d’apprentissage • Perspective socio-cognitiviste (constructiviste) Planification

9. Théorie de l’expertise professionnelle

10. Compétence Novice Expert Base de connaissances Savoirs • théoriques • disciplinaires • académiques • culturels • déclaratifs Savoirs • pratiques • pragmatiques • stratégiques • expérientiels • procéduraux Un professionnel expert…. • Services judicieux et réfléchis • Situations uniques, floues et complexes • Conflits de valeurs • Problèmes éthiques Savoir-agir complexe mobilisation de ressources internesexternes schémas opératoires Identification et résolution efficace et efficiente d ’un problème à l ’intérieur d ’une famille de situations Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in action Schön, 1987. Educating the reflective practitioner Curry, 1993. Educating professionals

11. … en résolution de problème complexe… Problème simple (well structured problem) • tous les indices sont disponibles d ’emblée • la solution requiert des tâches familières • peuvent être résolus avec un haut degré de certitude • les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte Problème complexe (ill structured problem) • les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée • le problème évolue au cours de son investigation • la solution n ’est pas standardisée mais unique • ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude • Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris aposteriori • But visé : appliquer la « bonne » solution • But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles

12. Théorie de l’expertise professionnelle L’étudiant • futur professionnel expert… • en résolution de problèmes complexes … • apprenant perpétuel (life long learner)… • autonome… • praticien réflexif

13. … autonome… (1) Capacité d’auto-évaluation de ses performances Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984. Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9

14. … autonome… (2)

15. … autonome… (3)

16. L’auto-évaluation en tant que: … capacité des étudiants : . à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles . et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards dans leurs pratiques… … nedoit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants sont des adultes … mais doit être systématiquement soutenue par des interventions pédagogiques récurrentes et par des ressources externes Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »

17. … autonome… (4)

18. … praticien réflexif… (1) Reflective practice (D Schön, 1987) Deliberate practice (KA Ericsson, 1993) Mindful practice (R Epstein, 1999)

19. … praticien réflexif… (2) D’après D Schön (Reflective practice, 1987)

20. …praticien réflexif (4) … praticien réflexif… (3) Selon KA Ericsson (Deliberate practice, 1993)

21. … praticien réflexif… (5) RM Epstein (Mindful practice, 1999)

22. Quelques constantes des professionnels qui s’engagent dans une « pratique réflexive » • Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques • Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique • Ont sollicité délibérément de la rétro-action (feed- back) de façon récurrente • Ont passé beaucoup de temps à s’entraîner seuls Ericsson KE, 2003

23. La perspective socio-cognitiviste-(constructiviste) de l’apprentissage Théorie de l’apprentissage

24. La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1) Comprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un « encodage » (intériorisée par l’individu) - quelle qu’en soit la nature Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

27. La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2) Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur » apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

28. Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des difficultés à : • Lire d’une façon active • Sélectionner les idées importantes • Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà • Dépasser la mémorisation pure (« par cœur ») • Evaluer leur compréhension des nouvelles informations • Réviser autrement qu’en tout relisant • Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

29. Stratégies d’apprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à l’Université d’Helsinki. ( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires) - simple lecture : 12% - soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27% - résumés reprenant le strict verbatim des textes : 34% - résumés des textes utilisant leur propre vocabulaire : 20% - réalisation d’un schéma de synthèse : 7% Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 : 13-24.

30. La dimension sociale de l’apprentissage:la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste) L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales • Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes. • Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité. • Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif. • De telles situations (conflits socio-cognitifs) génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive : - caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions pour parvenir à une réponse commune, - qui favorise l’apprentissage Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall

31. La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage • L’apprentissage est un processus individuel, actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive • Les apprenants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures) • L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales (notion de conflit socio-cognitif) • La transférabilité des connaissances construites est conditionnée par : • les caractéristiques des contextes d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que par les finalités poursuivies (notion d’apprentissage signifiant) • la nature et la qualité du traitement de l’information effectué (stratégies cognitives et motivationnelles) (notion d’ apprentissage en profondeur) Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

32. La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique Théorie de l’enseignement

33. La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique • L’enseignant « stratégique » organise pour l’apprenant - des situations d’apprentissage contextualisées(notion d’authenticité du contexte) - qui permettent à l’apprenant de traiter activement l’information • L’enseignant « stratégique »  dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils développent ; il les assiste explicitement dans les différentes étapes d’analyse, d’emmagasinage et de réutilisation des informations. • L’enseignant « stratégique » illustre explicitement sa propre expertise professionnelle. • Les modalités d’évaluation sont cohérentes avec les intentions pédagogiques (perspective de l’évaluation authentique) Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship

34. La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage Evaluation Théorie de l’apprentissage Théorie de l’enseignement

35. «  Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … » « …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système d’évaluation» G. Norman, 1991

36. Définition générale de la démarche évaluative • 1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées) • 2 -Interpréter ces informations afin de porter un jugement • 3- Dans le but de prendre une décision

37. La perspective de l ’évaluation « AUTHENTIQUE » La perspective DOCIMOLOGIQUE de l ’évaluation • Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques • Les critères de rigueur sont ceux de l’approche qualitative en sciences humaines et sociales • Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants • Enchâssement de l’évaluation dans les situations d’apprentissage • Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter d’une mesure • La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de l’évaluation • Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés • Clivage entre les situations d ’apprentissage et les situations d ’évaluation

38. Caractéristiques des évaluations « authentiques » (1) (Adapté d’après Wiggins , 1989) • Concernant la conception des modalités d’évaluation -La production est destinée à un jury -Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement -La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation -L’évaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs -Les tâches d’évaluation sont récurrentes • Concernant l’orientation cognitive des tâches -L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées -L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques -L’évaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants -L’évaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en profondeur des informations par l’étudiant

39. Caractéristiques des évaluations « authentiques » (2)(Adapté d’après Wiggins, 1989) • Concernant les critères de correction -La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de la construction des compétences -Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur la compétence évaluée -L’auto-évaluation fait partie de l’évaluation -Les critères de réussite sont démystifiés pour l’étudiant • Concernant l’éthique et la déontologie -L’évaluation doit déterminer les forces des étudiants -Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de l’étudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages réalisés -Les mêmes démarches d’évaluation sont exigées de tous les étudiants mais un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés -L’évaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est avant tout au service de l’apprentissage

40.  Enseignant  Étudiant enseignement apprentissage didactique  Contenus

41. « Contenus »  Étudiant  Enseignant  Enseignant Etudiant enseignement  Enseignant  Étudiant apprentissage didactique Portfolio  Étudiant Expériences d’apprentissage Situés dans des contextes authentiques Mis explicitement en relationavec des tâches Tutorat Au service de la résolution de situations-problèmes Instruments plutôt que cible des apprentissages (Ressources) Articulés autour de compétences

42. Trois finalités du portfolio • Soutien à la supervision et à l’évaluation • Formative • rétro-action • supervision • tutorat • sommative • attestation certification • Soutien à l’apprentissage • en profondeur… • signifiant… • contextualisé… • expérientiel… • délibéré… • réflexif… Portfolio-based learning Portfolio-based teaching and assessment Développement de l’expertise professionnelle

43. Portfolio en tant que processus d’apprentissage Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage • Rétro-action (pairs, professeurs, mâîtres de stage, etc.) • Supervision • Tutorat • Attestation / certification • Evaluation normative/sommative • Apprentissages contextualisés • Apprentissages réflexifs • Apprentissages auto-dirigés • Apprentissages auto-évalués • Apprentissages transférables Portfolio-based teaching and assessment Portfolio-based learning Développement de l’expertise professionnelle

44. Contenu d’un portfolio 1. Données factuelles • Récits de situations professionnelles auxquelles l’étudiant a été confronté • Situations prototypiques • Evènement critique (critical incident) • Différentes dimensions de l’action professionnelle : • Diagnostic bioclinique • Relation médecin-patient • Éducation thérapeutique • Aspects éthiques et déontologiques • Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomo-cliniques, séances de bibliographie, exposés,… • Comptes rendu de lectures • Comptes rendus d’entretiens formels ou informels avec des personnes-ressources • Enregistrements audio-video d’entretiens, de tâches procédurales (gestes techniques) • Journaux de bord : relevés plus ou moins systématiques d’activités accomplies

45. Contenu d’un portfolio 2. Données réflexives • Analyse des expériences rapportées • En termes de performance • -en quoi l’expérience m’a posé problème? • -qu’ai-je réussi à accomplir ? • En termes de détermination des besoins d’apprentissage • -que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre? • En termes de planification des activités d’apprentissage • -comment puis je effectuer ces apprentissages? • -à partir de quelles ressources? • En termes de retombées de l’ensemble de la démarche • -qu’ai-je appris à partir de cette expérience? • -comment l’ai-je appliqué? • -quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future?

47. Il y a documentation d’une démarche d’auto-évaluation lorsque l’étudiant : • choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié; • attire l’attention du destinataire de son portfolio au regard d’un aspect particulier d’un travail qu’il y a inséré; • décrit les points forts et les points faibles d’un travail qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels il lui faut travailler davantage sont également indiqués; • choisit des essais contrastés (brouillon réalisé au début et version récente) dans le but de mettre en évidence les progrès accomplis dans la réalisation d’une tâche (dossier de progression)

48. L’écriture est plus qu’une activité « mécanique » et peut promouvoir l’activité réflexive • Elle favorise une perception plus « dialectique » des expériences vécues, grâce à un processus de distanciation, en aidant l’étudiant à distinguer les faits et l’interprétation qu’il en a faite. • Elle aide l’étudiant à appréhender la composante affective du processus d’apprentissage. • Elle favorise la dynamique d’ancrage des nouveaux d’apprentissages à partir des connaissances antérieures de l’étudiant. • Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes expériences successivement rencontrées. • Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de l’interaction de ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les interactions qu’ils auront à développer avec les autres professionnels de santé. Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 : 52-68.

49. Impact de l’écriture suscitée sur la pratique réflexive (dans le cadre d’un programme d’internat en médecine) • Suscite la réflexion en profondeur • Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions • Favorise la motivation à s’améliorer • Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps • Favorise l’évaluation de ses priorités et de ses valeurs The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33

50. Grégoire Carte conceptuelle Extrait Manque de communication dans l’équipe soignante liés à un L ’information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») se heurte àdes Obstacles a trait aux a trait au a trait au investigations a trait au dus à des dus à la dus à des diagnostic traitement pronostic Situation particulière du patient « Mentalités » particulières Mécanismes de défense liée à sa liée à son liée à sa famille telles que le vécu présents chez le telles que le présents chez le culture malade médecin Paternalisme médical Conformisme du patient : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude