Fatores secundários

1. O termo “mal-estar” refere-se, segundo o Dicionário da Academia Real da Língua, a um “desolamento ou incômodo indefinível”. A dor é algo determinado e que podemos localizar. A doença tem sistomas manifestos. Quando usamos o termo “mal-estar” sabemos que algo não vai bem, mas não somos capazes de definir o que não funciona e por quê.

2. Dizia Toffler que a mudança desaba como uma avalanche sobre nossas cabeças. O que faremos quando o cenário mudar em períodos cada vez menores? Nosso sistema de ensino deverá aceitar uma dinâmica de renovação permanente.

3. INDICADOREES DO MAL-ESTAR DOCENTE Fatores secundários Modificação no papel do professor e dos agentes tradicionais de socialização.

4. Nesse sentido, Goble e Porter (1980) assinalam o aparecimento de dificuldades evidentes devidas à transferência, por parte da comunidade social e da família, de algumas de suas atividades sociais e protetoras anteriores à escola, sem que essa transferência tenha sido acompanhada das necessárias mudanças na formação profissional dos educadores, preparando-os para enfrentá-los com êxito, nem dos meios de que dispunham para responder às novas exigências; nem, por último, das necessárias mudanças estruturais para adaptar-se às novas circunstâncias.

5. No momento atual, os professores se encontram com uma nova fonte de mal-estar ao pretender definir o que devem fazer, que valores vão defender; porque na atualidade perdeu-se o antigo consenso, ao que se sucedeu um processo de socialização conflitivo e fortemente divergente. Em primeiro lugar, como assinala o “Report of the Fact-Finding Commission” (1980), intitulado: Un sistema en conflicto, diminuiu-se o apoio aferecido aos educadores, tanto interna com externamente à comunidade escolar, enquanto se produziu uma transformação social muito rápida do contexto social, gerando nos professores “dificuldades sem precedentes”.

6. A acelerada mudança do contexto social acumulou as contradições do sistema de ensino. O professor, como figura humana desse sistema, queixa-se de mal-estar, cansaço, desconcerto. A mudança não fez senão começar, pois, como assinala o relatório Faure (1973), a educação está agora empenhada, pela primeira vez em sua história, em preparar os homens para um tipo de sociedade que ainda não existe.

7. MODIFICAÇÃO DO APOIO DO CONTEXTO SOCIAL No momento atual, muitos professores se queixam de que os pais não só despreocupam-se de infundir em seus filhos valores mínimos, convictos de que essa é uma obrigação que só cabe aos professores, como também estão de antemão dispostos a culpar os professores, colocando-se ao lado da criança, com o último álibi de que, no final das contas, se o filho é um mal-educado a culpa é do professor que não soube educá-lo (Amiel et al., 1970).

8. Modificou-se o status social do professor. Ainda nos anos quarenta e cinqüenta se atribuía tanto ao mestre, e muito mais ao professor de bacharelado com título universitário, um status social e cultural elevado. Estimava-se neles , como assinala Ranjard (1984), seu saber, abnegação e vocação. Não obstante, no momento atual, nossa sociedade tende a estabelecer o status social com base no nível de renda salarial. A idéia de saber, abnegação e vocação caiu pro terra na valorização social.

9. OS OBJETIVOS DO SISTEMA DE ENSINO E O AVANÇO DO CONHECIMENTO Agora, muitos professores vão ter de renunciar a conteúdos que vinham explicando durante anos e terão de incorporar outros de que nem sequer se falava quando começaram a ser professores.

10. Assumir as novas funções que o contexto social exige dos professores supõe o domínio de uma ampla série de habilidades pessoais que não podem ser reduzidas ao âmbito da acumulação de conhecimento. Não obstante, nosso sistema de ensino continua selecionando professores exclusivamente a partir de sua capacidade para acumular e reter conhecimento.

11. A IMAGEM DO PROFESSOR Nos referidos meios de comunicação, observam-se duas linhas contrapostas nos enfoques do professor: de um lado, apresenta-se a profissão docente como uma profissão conflitiva; de outro, divulga-se na imprensa, mas sobretudo no cinema e na televisão, que têm maior força de penetração social, o enfoque que apresenta a profissão docente como uma atividade idílica, centrada quase exclusivamente na relação interpessoal com os alunos.

12. Na mesma imprensa e nos meios de comunicação, encontramos já uma contradição básica, muitíssimo importante para entender os conflitos dos professores. Refiro-me à idealização da profissão docente, concebida quase exclusivamente com uma atividade de relação individual, quando de fato, na prática educativa o exercício da docência aparece frequentemente relacionado a situações grupais conflitivas, muito distantes dessa visão ideal.

13. Em um primeiro momento, a formação inicial dos professores tende a estimular o estereótipo ideal, que representaria o pólo positivo da imagem do professor. Isso ocorre em todas aquelas circunstâncias em que se recorre a um enfoque normativo da formação do professorado, destacando o que o professor “deve” fazer ou o que o professor “deve” ser; sem que, ao mesmo tempo, ele seja adequadamente preparado para a prática do ensino. O professor iniciante ficará desarmado e desconcertado ao perceber que a prática real do ensino não responde aos esquemas ideais com os quais ele foi formado.

14. FATORES PRINCIPAIS RECURSOS MATERIAIS E CONDIÇÕES DE TRABALHO Além da falta de recursos, cabe igualmente citar nesse tópico a presença de limitações institucionais que interferem frequentemente na atuação prática dos professores.

15. VIOLÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES Se antes se definia o “mal-estar docente” como efeito permanente produzido pelas condições psicológicas e sociais em que se exerce a docência, o tema da violência nas instituições de ensino constitui um claro exemplo do mecanismo com que de forma e atua.

16. No plano real, o problema da violência é minoritário, isolado e esporádico. No plano psicológico, o efeito do problema – como vimos – multiplica-se por cinco, levando a um grande número de professores, que nunca foram agredidos e que provavelmente nunca o serão, a um sentimento de intranqüilidade, se mal-estar mais ou menos difuso que, em conjunção aos fatores contextuais que viemos estudando, produz esse emaranhado cognitivo, intencional e subjetivo que Polaino (1982) situa com causa do estresse dos professores.

17. O ESGOTAMENTO DOCENTE E A ACUMULAÇÃO DE EXIGÊNCIAS SOBRE O PROFESSOR “O professor queimado é um fenômeno demasiado familiar para qualquer adulto que trabalhe na escola pública atual. Os sintomas incluem um alto índice de absentismo, falta de compromisso, um desejo anormal de férias, baixo auto-estima, uma incapacidade de levar a escola a sério – os problemas do professor separam-no cada vez mais de seus alunos. Alguns professores citam o aumento do mau comportamento de seus alunos como causa de seu sentimento de estar queimado”

18. Esse “ciclo degenerativo da eficácia docente” de que falava Blase (1982, p. 99). O “esgotamento”apareceria como conseqüência do “mal-estar docente”, sendo correspondente a este último termo na amplitude daquilo a que se refere, pois viria designar o conjunto de conseqüências negativas que afetariam o professor a partir da ação combinada das condições psicológicas e sociais em que se exerce a docência. Com efeito, nos tópicos anteriores tentou-se descrever a evolução negativa do contexto social e psicológico da profissão docente. Não obstante, essa evolução negativa do contexto não afeta igualmente a todos os professores

19. Estratégias para evitar o mal estar docente. • Seleção inicial do professorado • Formação de professores: substituição dos enfoques normativos por enfoques descritivos; adequação dos conteúdos iniciais à realidade prática do magistério. • Identificação de sí mesmo por parte do professor.