Betyg och bedömning i relation till barns lärande och utveckling i ett F -9 perspektiv

1. Betyg och bedömning i relation till barns lärande och utveckling i ett F-9 perspektiv Anette Oxenswärdh

2. Föreläsningens innehåll • Begreppsliga utgångspunkter • Historisk inblick för bedömning och betygsättning • Uppdraget i F-9 perspektiv • Kunskapssyn • Bedömningskompetens • Bedömningsprocess • Sammanfattning och frågestund

3. Begreppsliga utgångspunkter • Utvärderingavservärderingavskolansverksamhet / nödvändigdemokratiskkontrollavdetavsedda /olikasyften, strategier, modeller ochmetoder (produktoch - processinriktade modeller) /didaktiskutvärdering • Bedömningavservärderingaveleversprestationer - äravgörandeförvadochhur eleven kommerattlärasig • Betygssättning, den summativabedömningenav elevens prestationer vid en visstidpunkteftereller under den formativaprocessen; myndighetsutövningiettnationellt system

4. Bedömningspraktikenihistoriskbackspegel…

5. 1560 -1880-talet¨skogsvaktarmentalitet¨ = formativbedömning, bedömningarmåstegrunda sig iiakttagelseröverlångtid (tålamod) • Bedömningarmåstegrunda sig i en nära relation till barnet (kunskapombarnet) • Formandetavminnetgenom repetition ochförhör • Formandetavomdömegenombedömningaravtexter • Bedömningsomformandeavordning /

6. Trädgårdsmästarmentalitet(summativbedömning) 1880-1990-talet Skolanstraditionerutmanas med vetenskapligabedömningar Begynnande de-professionaliseringavlärarkårenibedömningsfrågor De flestaländerharinträdesprovochexaminationerochexterna tester Sverigeväljer en unikväggenomattlåtaläraresbedömningari form avbetygspelastor roll för elevens fortsattakarriär Samtidigtintroducerasstandardprovförattlikriktalärarnasomdömen /

7. Idag förväntas vi att kombinera dessa två sätt att bedöma • Formativabedömningar - valida (läroplansnära), fylligabeskrivningar, didaktisktlångsamtspråk, kontextberoende, bedömningförlärandet (1560-1880), 1990> KVALITETSTÄNKANDE • Summativabedömningar - reliabla (mätsäkra), objektiva, snabba, bedömningavlärandet (1880-1990), 2011>

8. Forskning om formativ bedömning, bedömning för lärandet 1998 Black och Wiliams översikt om formativ bedömning (cirka 250 studier). Resultat Förbättrade elevprestationer

9. Bedömningsuppdraget i F-9 perspektivet • Betyg och bedömning i Lgr11 • Skolans mål är att varje elev • Utvecklar ett allt större ansvar för sina studier • Utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna. • Riktlinjer – läraren skall • Rektorns ansvar

10. Läraren skall genom utvecklingssamtal och • IUP främja elevs kunskapsmässiga och social • utveckling (uppföljning, dokumentation) • Allsidigt utvärdera elevs kunskapsutveckling • bedömning (skriftliga omdömen) betygsättning • Fortlöpande informera elever och hem om resultat och utvecklingsbehov (IUP, utvecklingssamtal, skriftligt omdöme, betyg) • Vid betygsättning utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper • (bedömningsunderlag, bedömningskriterier) • Rektorns ansvar: personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter

11. Hur förhåller du dig till ditt uppdrag?

12. DELTAGANDE MÅLSTYRNING förverkligas genom samtal, i bedömningar och i urval som görs i skolan och i klassrummet och som resulterar i en lokal tolkning av målen. Målen blir färdiga först när lärare och elever har tagit ställning till vilket stoff och vilka metoder som främjar lärandet /

13. Bedömningenstvåhuvudfunktioner: 1. sortering 2. lärande /

14. Betygochbedömning - någotnödvändigtont? • Kunskaperombedömningarsnödvändiga, godaochondakonsekvenserär en förutsättningföretisktförsvarsbarabedömningar • Bedömningarärettav de kraftfullastepedagogiskaverktyg vi harförattdisciplineraindividen- ipositivochnegativmening /

15. Kunskap i handling Förändrad kunskapssyn! FRÅN att sortera (normrelaterat betygsystem) TILLattstödja elevens lärande (målrelaterad bedömning) Kunskap och lärande • Rationalistiska synsättet (Platon) > kunskap är medfött och undervisning behövs i första hand för att förlösa människans inneboende kunskaper • Empiriska synsättet (Aristoteles) nyfödd människa som ett tomt kärl som ´fylls upp´ under livet (observerbart, kvantiteter viktiga) • Konstruktivism (kombination av de föregående) lärande som meningsskapande process, kontextberoende > kognitiv och social konstruktivism

16. Kunskap i handling … • Kunskapsinnehåll >< kunskap som handling • Vad ska eleverna kunna? >< vad ska eleverna kunna göra? • Ämnesinnehållet är inte mindre viktigt MEN det är endast ett medel inte målet i sig! • Det ska inte vara en hemlighet vad man förväntar sig att eleverna ska kunna!

17. Kunskap FAKTA, FÖRSTÅELSE, FÄRDIGHET, FÖRTROGENHET (SOU 1992:94)

18. Faktakunskaper är kunskap om information, regler och konventioner och relateras till att veta något. Faktakunskap är något som vi kommer ihåg eller har glömt.

19. Förståelsekunskap är att uppfatta mening, sammanhang och innebörd. Fakta och förståelse är beroende av varandra. Förståelsen avgör vilka fakta vi kan se och uppfatta.

20. Färdighetskunskap är hur något ska utföras. Färdighet är oftast en praktisk kunskap.

21. Förtrogenhetskunskap kommer till uttryck vid värderingar och bedömningar. Förtrogenhetskunskap är oftast förbunden med mer eller mindre erfarenhet av ett visst område.

22. Ett triadiskt kunskapsbegrepp kunnande (syfte) undervisningens mål, förmågor kunnighet (resultatet av undervisningen) bedömning kunskapsinnehåll, ¨stoffet¨, centralt innehåll, kriterier

23. Kunskap som ett breddat begrepp…(enligt Ingrid Carlgren, 2011)

24. Lärarnas bedömningskompetens?

25. Bedömningenipraktiken … • ärskriftliga • skrivsavenskildaeleverutanhjälpmedel • under tidsbegränsning • börjarmed enklaochblirsuccessivt • svårare • harbegränsatsvarsutrymme • bedömsmed poängsomvägssamman • till en totalpoängellerettprovbetyg • Konventionellaproväruppbyggdaprecis • somintelligenstester! (A. Jönsson2009:10) /

26. uppdraget misstolkas genom simultan användning av flera läroplaner (kunskapssyn) • delar av det gamla betygsystemet används vid bedömning • det statliga uppdraget prioriteras inte av alla kommuner mm • De vetenskapligabedömningarnaslegitimitetskris 1970-1985 • centralisering - decentralisering - recentralisering eller koordinering - vad är det som händer?

27. Forskarröster… Tolkningen av uppdraget har försvårats (SOU 2007:28; SOU 2007:101; Pierre, 2010; Forsberg & Wallin, 2006; Selghed, 2006) Betygsnivåerna i svenska skolor har ökat stadigt sedan införandet av det målrelaterade betygsystemet och efter utökad konkurrens mellan skolorna på grund av Friskolereformen. (Wikström, 2005) De olika slags internationella mätningar av elevernas kunskaper har dessutom av media använts som lägesbeskrivningar av tillkortakommanden i utbildningssystemet trots att dessa undersökningar har kraftigt kritiserats av både forskare och de professionella. (Fredriksson, 2011) Enligt Selghed (2005) kan lärarna inte sätta betyg. Men det är kanske inte fel på lärarna utan systemet.

28. Vad kan vi lära av detta?

29. Nyabedömningstekniker • Elevernamåstevaramedvetnaomkunskapenskvaliteter (målochkriterier) • De måstegesmöjlighetattarbeta mot måleninnanslutbedömningen • Traditionellt sett harbedömningfokuseratpåfelochbrister • Modern bedömningfokuserarpåmöjligastrategierförutvecklingochmöjligheter till lärandeochnyakunskaper /

30. Att mäta kunskap • Bedömningskriterier > kvalitet i centrum > hur bra? (istället för - hur många?) • Synsättet: Kunskap som objektiv mätbart måste överges, bedömningskompetensen handlar om professionellas omdömesförmåga – och denna förmåga är till viss del subjektiv • Subjektivitet =människor måste avgöra vad som är t.ex. en bra uppsats (är inte samma sak som godtycklighet) bedömning genomförs av en professionell yrkesutövare som har kunskap och erfarenheter om vad som krävs, vad som kan betraktas som kvalitet inom verksamhetsområde

31. Reliabilitet och validitet • reliabilitet = är bedömning tillförlitlig? dvs att inte låta slumpen få alldeles för stor inverkan på resultaten > är resultaten oberoende av vilken lärare som bedömer? (t.ex. var på kartan i förhållande till (del)mål eleven befinner sig (> observation, dokumentation, tolkning) • validitet = har vi bedömt rätt sak? Mäter vi det som är enkelt att mäta istället för att mäta det som är viktigt att mäta? Speglar uppgifternas innehåll och utformning (prov, inlämningsuppgifter och grupparbeten) de förmågor som beskrivs i kursplanernas mål? Handlar om VAD vi bedömer och HUR vi gör det! > Uppgifterna ska vara i linje med målen, god planering, öppenhet, detaljerade anvisningar vid bedömning, flera olika bedömningar (metoder) som riktar sig mot samma mål, konkreta exempel av olika kvaliteter, diskussioner med andra lärare

32. Fyra frågor vid bedömning • Bedöms det som ska bedömas? • Är innehållet som används vid bedömningen adekvat och relevant?(validitet) • Ärsättetsom används vid bedömningen tillförlitligt?(reliabilitet) • Är slutsatserna som baseras på bedömningen adekvata och riktiga?(valida)

33. Vad kan gå fel i bedömingsprocessen? (min egen del i det hela) Några exempel: • Innehållet som väljs ut kan vara för snävt eller irrelevant • Formen kan vara inadekvat och frågorna som ställs kan vara obegripliga för dem som ska besvara frågorna • Sättet på vilket bedömningen sker är inte alltid tillförlitligt (reliabelt) • Den kunskap som visas kan vare sig observeras, tolkas eller dokumenteras Astrid Pettersson (2005, 2007)

34. Några förslag … • Hur gör vi för att uppnå en fredlig samexistens mellan summativ och formativ bedömning? Kunskap – utbildning – fortbildning Klargöra gällande kunskapssyn! • Hur balanserar vi individuell och kollektiv bedömning så att feedback och feed-forward blir meningsfull utan att läraren dukar under av arbetsbördan?  • Utveckla kvalitetskriterier av kvalitativ kunskap > mer kvalitativ feedback och mer sällan; dela på ansvaret lärare emellan, att använda bedömningsmatriser, utnyttja gamla kriterier vid flera tillfällen; använda själv- och kamratbedömning

35. Bedömningsprocessen inte linjal process - snarare cirkulär

36. bedömningspraktiken Summativ bedömning av de olika icke betygsliknande delmomenten ÅTERKOPPLING FEEDBACK FEEDFORWARD Upp- följning och utvärde-ring Checkpoints = de summativa bedömningar av processen och de olika delmålen utifrån designade uppgifter och FEEDBACK som kan ges även under delprocessen FEED-UP Ämnets syfte Centralt innehåll Kunskapskrav Avsnittets delmål och förmågor som kan bedömas vid ´checkpoints´

37. Bedömningspraktiken … Relatera det valda delområdet till läroplanerna och kursplanerna, bryt ned dessa mål till förmågor som kan förstås i kvalitativa termer (mer av samma sak) och presentera dessa till eleverna tillsammans med undervisningsdesign och de uppgifter som ingår i momentet samt bedömningsstrategier för dessa. VAD FÖRVÄNTAS DE ATT LÄRA SIG; VARFÖR och HUR? HUR BEDÖMS DETTA? FEED-UP Ämnets syfte Centralt innehåll Kunskapskrav Avsnittets delmål och förmågor som kan bedömas vid ´checkpoints´

38. Lärarna diskuterar upplägget av ämnesområdet utifrån målen … planering…

39. Lärarens feed-up för elever inför en skrivuppgift i engelska år 7

40. Elevarbete med skrivuppgift i engelska år 7

41. Strategier och redskap för bedömning

42. Bedömning - Vad? > Process, resultat, nuet (urval) Bedömning - Hur? Observationer, bedömningsmatriser, kunskapsprofiler, kortsvar, öppna uppgifter, multiple-choice, projektarbeten, portföljer, praktiska uppgifter, autentiska prov, dagboksanteckningar, individuellt, grupp, självvärdering, feed-back nationella prov m.m.

43. Redskap för och av bedömning - matriser • ´matriser är bra drängar men dåliga husbönder´ > ett urval bör få leva, förändras och omformas hela tiden • Ska konstrueras utifrån mål och kunskapskraven och göra dem explicita • Ska vara analytisk genom uppdelning i olika aspekter • Innehåller beskrivna nivåer (och inte kvantitativa poäng) • Innehåller nivåbeskrivningar som riktar sig mot uppgiften och inte mot eleven som person • Generella >< uppgiftsspecifika matriser • Kan användas för planering, undervisning, feedback och bedömning samt dokumentation av kunnandet

44. Bedömningspraktiken … Fungerar som kontrollstationer. Utgör summativa bedömningar av delmomenten eller deluppgifter. Använda strategier för bedömning: läxförhör, grupparbete, uppsatser, redovisningar, gensvarsarbete (peerassessment) kamratbedömning, självbedömning mm. Dokumenteras t.ex. för portfölj eller IUP. Checkpoints = de summativa bedömningar av processen och de olika delmålen utifrån designade uppgifter och FEEDBACK som kan ges även under delprocessen

45. Feedback - feedforward – skrivuppgift i engelska år 7

46. Bedömningspraktiken … Återkoppling eller feedback på olika nivåer: Uppgiftsnivå t.ex. faktafel Processnivå t.ex. hur nästa uppgift ska bli bättre Metakognitiv nivå t.ex. hur ska jag hantera den feedback jag får Personlig nivå t.ex. ospecificerat beröm ÅTERKOPPLING FEEDBACK FEEDFORWARD ATT GE ELEVERNA MÖJLIGHET ATT FÖRSTÅ VAR DE ÄR I PROCESSEN OCH VAD SOM ÅTERSTÅR > GES AV LÄRAREN, SOM SJÄLVBEDÖMNING ELLER KAMRATBEDÖMNING

47. FEEDBACK … återkoppling

48. NÅGRA Praktiska tips… • Tydliggörmålen! (matriser) • Användelevexempel! • Skapaklassrumsaktivitersomgerbevis/teckenpåelevernaslärande! • Fokuserapåvadelevernakan - intevad de intekan! • Geelevernamertid! • Geelevernafrågorsomutmanarmeränkontrollerar (frånförhörsledare till ¨talkshow host¨)! • Bedömintesvarensomrättellerfelutanfrågavidare: hurtänker du nu…, vadbetyderdet…, varförblirdetså ?

49. Bedömningspraktiken … Summativ bedömning av de olika icke betygsliknande delmoment, betygsättning Doku-menta-tion, utvär-dering DE OLIKA BEDÖMNINGARNA FRÅN CHECKPOINTS SAMMANFATTAS OCH BEDÖMS TILL ETT OMDÖME (EJ BETYGSLIKNANDE) SAMMANVÄGS SENARE TILLSAMMANS MED ANDRA BEDÖMNINGAR TILL ETT BETYG SAMT DOKUMENTERAS OCH UTVÄRDERAS

50. Lärarnas diskussion, bedömning, utvärdering … feed-on…