L’apprendimento e la motivazione

1. L’apprendimento e la motivazione Dr.ssa M.LuisaBoninelli Centro Studi Erickson

2. Apprendimento “l’apprendimento è un cambiamento relativamente permanente del comportamento, determinato dall’esperienza.” da tenere distinti da cambiamenti: dovuti alla maturazione dell’individuo -alterazioni di condizioni psicofisiche (es. prestazione negativa dovuta ad affaticamento, patologie)

3. Apprendimento: approcci principali comportamentismo Meccanismo dell’apprendimento: associazione tra stimoli ambientali e risposte dell’individuo Individuo: soggetto passivo Risultato dell’apprendimento= copia dell’esperienza fatta Cognitivismo, Gestalt, approccio sociologico Meccanismo dell’apprendimento: processo di elaborazione intelligente degli stimoli ambientali Individuo: soggetto attivo Risultato dell’apprendimento= elaborazione

4. Comportamentismo studia i cambiamenti osservabili del comportamento in particolare, comportamenti automatizzati, basati sulla ripetizione -condizionamento classico(Pavlov 1849-1936)-condizionamento operante (Thorndike 1874-1949, Skinner 1904-1990)

5. Comportamentismo: condizionamento classico Comportamento umano spiegato in base a catene causali di stimolo-risposta http://www.youtube.com/watch?v=LcL2aF6UPU8 Pavlov (1927), mentre studia da fisiologo quale era la digestione dei cani, fa delle osservazioni sulla base delle quali elabora un modello di apprendimento che sarà noto come “condizionamento classico”

6. Comportamentismo: condizionamento classico uno stimolo neutro finisce per causare una risposta dopo che è stato abbinato a uno stimolo che causa normalmente quella risposta Suono di un campanello = stimolo condizionato Salivazione = risposta condizionata Cibo = stimolo incondizionato Salivazione = risposta incondizionata

7. Comportamentismo: condizionamento classico • A stimolo incondizionato (=cibo) segue risposta incondizionata (naturale, fisiologica = salivazione) • Associazione: lo stimolo incondizionato è preceduto da uno stimolo neutro (non produce salivazione = suono di un campanello) • Ripetizione dell’associazione • Risultato: lo stimolo neutro è stato condizionato cioè è in grado da solo (senza la presenza dello stimolo incondizionato) di provocare la salivazione (=risposta condizionata) che precedentemente dipendeva unicamente dallo stimolo incondizionato

8. Comportamentismo: condizionamento classico • Discriminazione dello stimolo • capacità di distinguere tra stimoli: non tutti gli stimoli simili producono analoghe risposte. Può essere insegnata (evitando l’associazione tra certi stimoli e quello incondizionato) • Generalizzazione dello stimolo • Si verifica quando una risposta condizionata segue la comparsa di uno stimolo simile allo stimolo condizionato originale

9. Comportamentismo: condizionamento classico • Recupero spontaneo Ricomparsa di una risposta condizionata estinta dopo un periodo di riposo e senza ulteriore condizionamento. • Estinzione • Si verifica quando una risposta precedentemente condizionata diminuisce in frequenza fino a scomparire

10. Comportamentismo: condizionamento classico • Condizionamento di ordine superiore • Associazione tra stimolo condizionato e un altro stimolo neutro; quest’ultimo diviene a sua volta condizionato e da solo è in grado di provocare la risposta condizionata • 3°ordine (2°ordine) (1°ordine) risp. cond. • carezza (luce) (campanello) salivazione

11. Comportamentismo: condizionamento classico • Nell’uomo: esempi di condizionamento avversativo • Il condizionamento classico incide sull’apprendimento di molte risposte emotive, come paure e fobie. • Il condizionamento è avversativo quando lo stimolo incondizionato produce una risposta spiacevole per l’individuo paura, fobia, ansia si sviluppano come forme di allerta

12. Comportamentismo: condizionamento classico Il piccolo Albert, uno studio condotto da Watson e Rayner nel 1920. (NB:contro deontologia!) http://www.youtube.com/watch?v=S92XpUjeO80 Un forte rumore (SI) suscita naturalmente paura (RI) nel bimbo. Invece, il piccolo non mostra nessuna paura dei topi bianchi con gioca (SN). Dopo poche associazioni del rumore con il contatto con uno dei topi (SC), Albert comincia ad avere paura (RC) dell’animale. Alla sola vista del topo scoppia in lacrime. Lo stimolo condizionato si è generalizzato fino a comprendere oggetti morbidi e bianchi che ricordano il manto del topo.

13. Comportamentismo: condizionamento classico • decondizionamento (tecniche dell’esposizione usate in psicoterapia comportamentale) • Desensibilizzazione: in condizioni di rilassamento il paziente è portato a immaginare la situazione ansiogena (stimolo condizionato che provoca risposta di ansia, paura, stress) nei suoi vari gradi di ansia. Mantenendo la risposta di rilassamento, il paziente si desensibilizza verso lo stimolo ansiogeno • Inondamento(nei casi più resistenti) il paziente immagina la situazione temuta al suo massimo grado ed è posto in una situazione (immaginaria) di no avere vie di fuga. Seguirebbe l’estinzione dell’ansia in quanto portata al massimo livello

14. Comportamentismo: condizionamento classico • Limiti • Il condizionamento classico spiega solo una tipologia di apprendimento (connessa a comportamenti meccanici e fisiologici) e non l’apprendimento tout court • L’associazione tra stimoli e risposte avviene, secondo il condizionamento classico, in modo meccanico, senza l’intervento dei processi cognitivi quali la comprensione degli stimoli e l’aspettativa verso gli stessi • Individuo inteso come soggetto passivo

15. Comportamentismo: condizionamento classico Alcune evidenze sperimentali (comportamentista Garcia) disconfermano almeno in parte alcune affermazioni del condizionamento classico: -fino a 8 ore di distanza tra stimolo condizionato e presentazione della risposta condizionata -una sola esposizione allo stimolo condizionato può provocare una risposta condizionata persistente

16. Comportamentismo: condizionamento operante Il principale nome legato al condizionamento operante è quello di Skinner (1904-1990), che si basa sugli studi di Thorndike (1874-1949) http://www.youtube.com/watch?v=lxImLwqY0Jc Condizionamento operante = forma di apprendimento la cui risposta volontaria (il comportamento risultante dall’apprendimento, agito dal soggetto) è rinforzata o indebolita a seconda che le sue conseguenza siano favorevoli o meno (Motivazione). Il soggetto attraverso tale risposta agisce, opera sull’ambiente per ottenere un certo scopo

17. Thorndike • Apprendimento per prove ed errori (1898) • Es. gabbia-problema: gatto in gabbia affamato al cui esterno si trova del cibo. Se l’animale preme una leva posta all’interno della gabbia, questa si apre e il gatto può raggiungere il cibo; dopo 20-30 prove il gatto, in modo CASUALE, riesce ad aprire la gabbia. • Legge dell’effetto (1932) il comportamento che ha provocato effetti piacevoli tende ad essere ripetuto, mentre quelli che hanno prodotto effetti spiacevoli ad essere evitati (motivazione, volontà)

18. Comportamentismo: condizionamento operante • Thorndike • Legge dell’esercizio: tanto più un comportamento è esercitato tanto più è appreso • Irradiazione dell’effetto: Generalizzazione dello stimolo che produce effetti gratificanti a stimoli analoghi • Discriminazione dello stimolo: l’effetto piacevole segue un determinato stimolo e non altri anche se simili • Punizione: effetto spiacevole che impedisce l’apprendimento di un comportamento. Da studi condotti Thorndike (1932-35) conclude che il rinforzo positivo è più produttivo della punizione

19. Comportamentismo: condizionamento operante Skinner Skinner box (1938) Un ratto affamato si trova in una gabbia e al suo interno ha la possibilità di agire, premendo una leva, per ottenere cibo Sviluppa la legge dell’effetto mettendo al centro dell’apprendimento il concetto di rinforzo: -Se un comportamento è rinforzato esso è ripetuto e appreso

20. Comportamentismo: condizionamento operante Skinner rinforzo: Positivo: produce effetti piacevoli Negativo: permette di evitare situazioni spiacevoli Primario: riguarda bisogni fondamentali per la sopravvivenza Secondario: riguarda bisogni appresi con l’esperienza e culturalmente dipendenti (es. il successo, il giudizio sociale, il denaro)

21. Comportamentismo: condizionamento operante Skinner rinforzo: Continuo: presentato ogni volta che il soggetto manifesta il comportamento da apprendere o ripetere Parziale: presentato solo alcune volte: in certi intervalli di tempo (fissi o meno) o dopo un certo numero (fisso o variabile) di volte che presenta il comportamento da apprendere o ripetere; produce maggior apprendimento del rinforzo continuo Assente: produce l’estinzione del comportamento appreso

22. Comportamentismo: condizionamento operante Skinner punizione: processo che tende ad aumentare la probabilità di inibire (ma non estinguere) un comportamento precedentemente appreso Agisce attraverso uno stimolo che produce effetti spiacevoli cui l’individuo non ha la possibilità di sottrarsi

23. Comportamentismo: condizionamento operante Skinner i rischi della punizione: -Può ledere l’autostima se il sogg. non sa per cosa è punito -È dannosa quando il soggetto non sa come sostituire il comportamento punito: può portare a inibizione generalizzata -si può instaurare un rapporto di paura tra punito e punitore-può dar luogo ad atteggiamenti alternativi altrettanto negativi (agire di nascosto, sfidare il punitore…)

24. Comportamentismo intenzionale di Tolman • (comportamentista eretico, influenzato dalla psic. della Gestalt e da Lewin) • Per primo mostra apertura ai costrutti mentali per indagare l’apprendimento: • Ogni comportamento molare (inteso in senso macroscopico, complesso) è guidato da un’intenzione • Variabili individuali (intelligenza, intensità dei bisogni, personalità…) favoriscono o meno un apprendimento anche se non sono indagabili direttamente (sono costrutti ipotetici) • Principio del minimo sforzo: i soggetti scelgono le azioni che permettono di raggiungere lo scopo nel modo più semplice. Presuppone un’intelligenza

25. Comportamentismo intenzionale di Tolman Gruppo 1 i ratti circolano liberamente nel labirinto, quando trovano l’uscita non sono ricompensati Gruppo 1 Periodo di prove ed errori; alto numero di errori Gruppo 2 Dopo l’acquisizione dell’ apprendimento (grazie ai rinforzi) fa pochi errori Gruppo 2 È ricompensato ogni volta che arriva alla fine del labirinto Gruppo 3 Non riceve ricompense, i ratti circolano liberamente nel labirinto. Dall’11° giorno riceve ricompense 3 gruppi di ratti in 3 labirinti aventi lo stesso percorso Gruppo 3 Fino all’11° giorno come il gruppo 1. Dal 12° come il gruppo 2

26. Comportamentismo intenzionale di Tolman Apprendimento latente L’apprendimento latente non si traduce direttamente in comportamento ma in mappe concettuali grazie alle quali è possibile formulare schemi di comportamento che si manifestano in comportamenti quando questi saranno richiesti dalla situazione Dal comportamento dei ratti del 3° gruppo si evince l’apprendimento latente

27. Apprendimento sociale o osservativo: l’imitazione Bandura (1969, 1971) Fasi: 1)Osservare il comportamento del modello; 2)Ricordare il comportamento; 3)Riprodurre l’azione; 4)Essere motivati a riprodurre l’azione in futuro (es. tramite rinforzo). Subentrano: percezione, attenzione, memoria, motivazione; riproduzione motoria

28. Approccio cognitivo all’apprendimento apprendimento come processo che prevede vari passaggi e varie capacità mentali tra cui: Memoria, attenzione, percezione, capacità motorie, schemi mentali (raccolte organizzate di informazioni) Lo studio dell’apprendimento si focalizza su tali capacità cognitive

29. L’approccio gestaltico all’apprendimento: l’insight: Gli studi di psicologia animale di Köhler (1913, 1917) hanno riproposto il problema dell’atto mentale che si esprime nella visione mentale della soluzione di un problema (intuizione, eureka!) che è qualcosa di diverso rispetto all’apprendimento per tentativi ed errori e alla riproduzione di risposte apprese

30. L’approccio gestaltico all’apprendimento: l’insight: Esperimento sul problem-solving (1927): Degli scimpanzè dovevano raggiungere delle banane fuori dalle loro gabbie e gli unici oggetti a loro disposizione erano bastoni. Uno di loro prese i due bastoni e li unì insieme per ottenerne uno più lungo con il quale raggiunse le banane: esempio di insight (lo scimpanzè aveva agito in modo diretto ad uno scopo) e non per tentativi ed errori.

31. L’approccio gestaltico all’apprendimento: l’insight: Ristrutturazione della situazione e della funzione degli oggetti

32. L’approccio gestaltico all’apprendimento: l’insight:

33. L’approccio gestaltico all’apprendimento: l’insight: • Ristrutturazione e insight: per es. il problema delle due corde o del pendolo, umorismo (Maier, 1931); • Fissità funzionale e assetto mentale: per es. il problema della candela (Duncker, 1926) Per i Gestaltisti problem solving = • qualcosa di più della semplici riproduzione di risposte apprese; • Implica processi attivi di insight e ristrutturazione cognitiva, che contrastano la fissità funzionale e l’assetto mentale statico • La soluzione è immediata, non tentata ma pensata e messa in atto

34. L’approccio gestaltico all’apprendimento: l’insight: alcuni suggerimenti per sviluppare il pensiero creativo (Feldman, Coats,Swartzberger 1994; Levy 1997): • Frazionare il problema: decomporlo in vari step • Ridefinire il problema: riformularlo in maniera più astratta o concreta • Adottare una prospettiva critica: cercare possibili implicazioni, eccezioni che sovvertano il regolare significato delle cose • Uso di analogie • Uso degli opposti • Usare la prospettiva di un’altra persona • Pensare in modo divergente: pensare al di fuori degli schemi consueti • Utilizzo dell’euristica: vincoli alla generazione di ipotesi; scorciatoie cognitive

35. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Metacognizione • Il termine “metacognizione” può essere definito come l’insieme delle attività psichiche che sovrintendono il funzionamento cognitivo. • Per metacognizione si intendono tutte quelle idee, intuizioni etc. che riguardano una determinata area di funzionamento cognitivo e che possono essere considerate anche indipendenti dall’effettiva attività cognitiva.

36. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Tre Livelli di metacognizione • Si possono distinguere almeno tre livelli di metacognizione (Cornoldi et al., 2001): • Atteggiamento metacognitivo generale: sfera emotiva, tendenza a riflettere sul funzionamento mentale o sull’uso appropriato di strategie etc.; • Conoscenze metacognitive specifiche: conoscenze specifiche legate ad una particolare attività cognitiva (ad es. la memoria) o all’apprendimento (dallo studio alla comprensione del testo). • Processi metacognitivi di controllo: operazioni con cui l’individuo effettivamente sovrintende alle esecuzioni dei propri processi cognitivi.

37. Conoscenze specifiche di strategie • Ripetizione • Organizzazione • Elaborazione verbale • Abilità di riassumere Processi di controllo Dr.ssa M.LuisaBoninelli Metacognizione - Strategie Prestazione Compito

38. Le strategie • scegliere le strategia più idonea al tipo di compito • orientarla agli scopi • sostituirla se inadeguata Se’ Compito Strategie Pianificazione Verifica Controllo Dr.ssa M.LuisaBoninelli IL MODELLO TRICOMPONENZIALE Flavell(1981) CONOSCENZE METACOGNITIVE ESPERIENZE METACOGNITIVE

39. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Le conoscenze Metacognitive • sono rivolte a se stessi, al compito e alle strategie per risolverlo. In particolare, le conoscenze che riguardano se stessi possono essere: • Intra-individuali, ossia ognuno conosce l’ambito in cui può riuscire meglio; • interindividuali, ossia una persona sa di essere migliore delle altre nell’esecuzione di un compito; • universali, ossia sapere che per svolgere un certo tipo di compito sono necessarie determinate attività che consentano e rafforzino l’esecuzione.

40. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Modello Metacognitivo • Uno dei modelli metacognitivi più recenti e importanti è quello di Borkowski e Muthukrishna(1994), che considera la metacognizione come un sistema complesso emulticomponenziale,in cui le componenti principali sono: • cognitiva • metacognitiva-strategica • motivazionale-attributiva • emotiva

41. Dr.ssa M.LuisaBoninelli

42. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Analisi del Modello Metacognitivo • dal rigo centrale partano tutta una serie di conseguenze (rappresentate dalle frecce) che non solo riguardano l’ambito dell’apprendimento, ma che toccano anche la sfera del Sé e degli stati emotivi personali e motivazionali. Il rigo principale indica la situazione-tipo di uno studente che deve affrontare un compito: • compito —> viene affrontato attraverso l’uso di alcune strategie —> questo dà come effetto una prestazione, che può essere più o meno positiva —> quindi lo studente riceve un feedback dal contesto (solitamente l’insegnante).

43. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Analisi del Modello Metacognitivo • All’inizio della scuola secondaria di secondo grado l’alunno ha un bagaglio piuttosto limitato di strategie che conosce per affrontare un compito. Di solito queste strategie sono state apprese a partire dalla spiegazione di uno studente più grande o dall’insegnante. • E’ solo attraverso l’esperienza, le informazioni di ritorno (feedback) dell’insegnante e dai risultati, che l’alunno impara a verificare l’efficacia di ogni strategia in base al tipo di compito e al tipo di stile cognitivo che lui stesso possiede.

44. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Analisi del Modello Metacognitivo • Attraverso l’esperienza l’allievo, acquisisce sempre nuove strategie e una maggiore flessibilità nel loro utilizzo. Tutto questo stimola lo sviluppo di processi metacognitivi di controllo grazie ai quali apprendere in maniera efficiente, ottenendo un miglior risultato senza uno spreco eccessivo di energie.

45. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Analisi del ModellloBorkowski e Muthukrishna • I processi di controllo influenzano le conoscenze specifiche sulle strategie e, indirettamente, le conoscenze di tipo specifico legate all’ambito dell’apprendimento. Tutto ciò ha effetti sui propri stati emotivi e sugli stati motivazionali (motivazione intrinseca o estrinseca nei confronti di un compito) e sul senso di autoefficacia.

46. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Perché un approccio metacognitivo allo studio? • Una impostazione metacognitiva nello studio può valorizzare la capacità di pensare (“learning to think”), la capacità di apprendere (“learning to learn”) e di sostenere la motivazione all’apprendimento e la propria autorealizzazione intellettuale.

47. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Perché un approccio metacognitivo allo studio? • Un approccio metacognitivo allo studio non si limita ad insegnare delle nozioni nuove o diverse ma vuole insegnare allo studente come fare ad imparare delle nuove nozioni o delle nuove conoscenze, in maniera più strategica e funzionale. • Come? • rendendo lo studente più sensibile ai propri problemi di studio • insegnandogli a padroneggiare varie strategie di studio • insegnandogli un atteggiamento positivo e motivato verso lo studio • rendendolo consapevole del proprio stile cognitivo.

48. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Lo scopo di un approccio metacognitivo • Lo scopo di incoraggiare un atteggiamento metacognitivo nello studente, quindi, è quello di stimolare in lui un senso di maggior consapevolezza delle proprie abilità e della loro modificabilità, di conseguenza della possibilità di migliorarle.

49. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Lo scopo di un approccio metacognitivo • Un approccio metacognitivo nei confronti dello studio aiuta il ragazzo ad avere un atteggiamento più consapevole nei confronti delle proprie abilità e dei propri successi e insuccessi. • Il successo scolastico, infatti, non deve essere inteso solo in termini di risultato di apprendimento ma anche e soprattutto come soddisfazione per i percorsi fatti e le tappe raggiunte, seppure intermedie o parziali. Allo stesso modo l’insuccesso scolastico non deve essere inteso come un fallimento irreparabile, dovuto alla sorte avversa o alle proprie immodificabili scarse abilità.

50. Dr.ssa M.LuisaBoninelli Scopo di un approccio metacognitivo per lo sviluppo di.. • Un atteggiamento più consapevole • un processo intenzionale volto all’apprendimento consapevole e motivato di qualcosa che non si conosce. • Un atteggiamento metacognitivo inteso in questi termini avrà certamente un’influenza positiva sulla propria efficacia, percepita dallo studente stesso.