Efectes de l’EDAT i la seva relació amb factors contextuals en l’aprenentatge d’una llengua estrangera T. Navés

1. Efectes de l’EDAT i la seva relació amb factors contextuals en l’aprenentatge d’una llengua estrangera T. Navés

2. GRAL • Grup de Recerca en • Adquisició de Llengües • Coord: Carme Muñoz • munoz@ub.edu • www.ub.edu/filoan/BAF.html

3. GRAL Abstract-Resum • “…presentarem els RESULTATS d’un projecte en el qual hem investigat els EFECTES de l‘EDAT en l’AQUISICIÓ de l’ANGLÈS a les ESCOLES catalanes” • “Aquests resultats ens portaran a REFLEXIONAR sobre la RELACIÓ entre EDAT i FACTORS CONTEXTUALS com ara el tipus i la qualitat INPUT i la METODOLOGIA d’ensenyament de llengües estrangeres”

4. GRAL Membres Coordinació: Carme Muñoz (UB) • Esther Álvarez (UB) • M Luz Celaya (UB) • Natàlia Fullana (UB) • Roger Gilabert (URL) • Imma Miralpeix (UB) • Joan Carles Mora (UB) • Teresa Navés (UB) • Laura Sánchez (UB) • Raquel Serrano (UB) • M. Rosa Torras (UB) • Elsa Tragant (UB) • Mia Victori (UAB)

5. 5 Raons per estudiar el factor edat • Consell Europa (1995): Aprendre 2 LLE: Mobilitat, Valoració de la diferència, etc. 1.1. Rebaixar l’edat inici 1.2. CLIL-AICLE • Input: Cummins (1990) BICS / CALP 2.500 h. Curriculums europeus LLE < 1.000 h.

6. 5 Raons per estudiar el factor edat 3. Currículums LOGSE 1990 vs LGE 1970 Edats inici: 8 vs. 11 4. Creences populars i pressió social García, Torras & Tragant (1996) 5. “Quan abans millor” els estudis de ASL en contextos naturals sobre l’accent i pronúncia Muñoz et al. (2002)

7. 1.1. Recerca en edat en contextos naturals • Patkowsky (1980) ES>LS • Johnson & Newport (1989) ES>LS • Bialystok & Miller (1999) CPH • DeKeyser (2000) CPH • Birdsong & Molis (2001) CPH • Jia & Wu (2002) CPH • Jia & Aaronson (2003) CPH • Stevens (1999, 2004) CPH

8. 1.2. Estudis recents en neurolingüística • La competència assolida així com l’exposició a la llengua són tant importants com la edat d’adquisició • Abutalebi et al. (2001) • Perani & Abutalebi, (2005)

9. 1.3. Recerca en contextos formals: LS>ES • pel que fa a tasques cognitivament exigents (escriptura, narracions orals, gramàtica, clozes…) • a llarg termini i • després de la mateixa quantitat d’instrucció LS>ES

10. 2. “La visió de consens” dels 80 Krashen, Long et al. (1978, 1982) Long (1990) • En contextos naturals • a igualtat de quantitat d’exposició, • quan abans es comenci l’aprenentage de la L2 • millors nivells de competència s’assoliran

11. Krashen et al. (1978, 1982) • En contextos naturals, els aprenents més joves, [ES] són més lents al començament però acaben amb nivells de competència més alts a llarg plaç

12. R. Ellis (1994) La visió de consens és menys probable que passi en contextos d’instrucció formal donada la insuficient quantitat d’exposició en LLE.

13. Singleton (1995:161) La visió de consens és extensiva també pels contextos formals d’instrucció (LLE)

14. 4: GRAL Carme Muñoz (Ed.) (UB) Esther Álvarez (UB) M Luz Celaya (UB) Gisella Grañena (UB) Natàlia Fullana (UB) Imma Miralpeix (UB) Joan Carles Mora (UB) Carmen Pérez-Vidal (UPF) Teresa Navés (UB) Laura Sánchez (UB) M. Rosa Torras (UB) Elsa Tragant (UB) Mia Victori (UAB)

15. EI: Edat d’inici aprenentatge N: Nombre total alumnes N2: Alumnes ‘curriculars’ Els participants

16. Els Instruments I. Qüestionari Bio data II. Proves de competència global: • Test de gramàtica • Clozes en CAT, CAST, ANGLÈS • Dictats anglès en CAT, CAST, ANGLÈS

17. Els Instruments III. Tasca escrita: Redacció en anglès (15’) IV. Tasques Producció Orals: • Entrevista semiestructurada • Narrativa (vinyetes) • Donar direccions (mapa) • Joc de rol (festa)

18. Els Instruments V. Prova de comprensió auditiva: ‘Listening’ VI. Proves de fonètica • Test de discriminació • Test d’imitació VI. Qualificacions escolars VII. Entrevistes amb professors i selecció alumnat

19. Anàlisis dades • Qualitatiu (veure 2ª part) • Estadístic (quantitatiu) • Anàlisis multivariat • Correlacions • Regressions • Anàlisis factorial • Model Rasch

20. (3x2) Mesures menys sofisticades Mesures més sofisticades 1. Comp. Glob 2. Comp. Esc. LS LS 3. Correcció 4. Fluïdesa 5. Var. Lèxica 6. Compl. Sint. ES ES ES ES LS LS LS LS Resultats per Competència Global i Escriptura(Sig. per for p <.001) ES alumnes més joves començaren 8 anys LS alumnes més grans començaren 11 anys

21. Resultats de GRAL (I). A llarg termini i amb la mateixa quantitat d’instrucció • Els aprenents més grans [LS] obtenen millors resultats en • en la compentència global (proficiency) • en l’escriptura • en les tasques orals (receptius i productius) • GRAL: Muñoz (ed) (2006), Navés, Torras & Celaya (2003), Navés (2006), Navés, Miralpeix & Celaya (2005), Torras, Navés, Celaya & Pérez-Vidal (2006) • P Basc: Cenoz (2002, 2005), García Mayo et al. (ed) (2003), Lázaro (2002), Lasagabaster & Doiz (2003), Doiz & Lasagabaster (2004)

22. Resultats i discussió (II ) Els components lingüístics no sembla que es desenvolupin en paral.lel. (III) La competència global vs. competència escrita.

23. 10 raons perquè LS > ES a T3 • El llarg-llarg termini (estudi actual amb universitaris) • Maduresacognitiva aprenents més grans • Aprenentatge implicit-explicit • La variable metodologia: llengua objecte o vehicle comunicació

24. 10 raons perquè LS > ES a T3 • Quantitat d’input <1.000 h (2.500 h) • Qualitat de l’input (CLIL-AICLE?) • Influència del currículum: La Intensitat 8. Diferència amb les tasques cognitivament exigents (vs. fonètiques per ex.) 9. Desenvolupament no uniforme components lingüístics? 10. Motivació i estratègies

25. Projectes en curs Factor Edat • Comparació grups a igualtat edat amb AICLE… • Corpus oral i escrits d’aprenents amb CHILDES • Instruments medició IL: els millors indicadors (Les millors mesures analítiques per tasques orals i escrites i les bandes d’escales per narratives i redaccions) (TIRF) • Estudi edat a llarg-llarg termini (alumnes universitaris.) • Seqüències de desenvolupament IL • Desenvolupament components lingüístics

26. Altres línies de recerca • Estudi sobre motivació i estratègies d’aprenentatge de l’anglès a la ESO • Estudi qualitatiu longitudinal de 5 anys a Primària sobre l’inici de l’aprenentatge d’una lleng. estrang. a 6 països europeus • Estudi d'un grup de centres educatius de referència en l'aprenentatge de l'anglès a secundària

27. Moltes mercès Muchas gracias Thank you Ezkerrikasko Mahalo G R A L

28. Estudi sobre la motivació Objectius • Identificar factors principals • Relacionar el grau de motivació en funció del curs i del perfil de les escoles • Relacionar la motivació amb el nivell de llengua de l’alumne.

29. Estudi sobre la motivació Metodologia - instruments: qüestionari 55 items i prova espais en blanc - mostra: 63 escoles, 3.515 estudiants - anàlisi: descriptiu, factorial, ANOVAs i correlacions

30. Resultats descriptius • Opinions generals ‘Realment vull aprendre anglès’ ‘De gran voldré saber anglès’ ‘ (Vull aprendre anglès) per estar més ben preparat pel futur’ • Opinions dividides ‘M’agrada la classe d’anglès perquè és més distreta que les altres’ ‘Trobo díficls la majoria de regles en anglès’ ‘(Vull aprendre anglès) per entendre les notícies en anglès a la TV quan sigui gran’ ‘(Vull aprendre anglès) perquè quan sigui gran m’agradaria llegir llibres en anglès’

31. Factors (actituds) • Valoracions sobre la necessitat de l’anglès i l’interès personal per aprendre’l • Atracció per les llengües i interès personal per aprendre anglès • Valoracions positives sobre la situació d’aprenentatge • Percepcions sobre la facilitat per aprendre anglès

32. Factors (motius) Orientació professional Orientació personal (nivell bàsic) Orientació personal (nivell avançat)

33. Orientació professional

34. Valoracions situació aprenentatge

35. Moltes mercès Muchas gracias Thank you Ezkerrikasko Mahalo G R A L