L’évaluation linguistique dans une pédagogie différenciée Journée d’études ULB – 30/01/2014

1. L’évaluation linguistique dans une pédagogie différenciéeJournée d’études ULB – 30/01/2014 Marielle Maréchal Institut Supérieur des Langues Vivantes Université de Liège

2. Test de positionnement • Plus de 650 étudiants • Aucune information sur leur « passé » linguistique • À évaluer à l’écrit et à l’oral • À placer dans un groupe de niveau (de A1 à C1 par demi-niveaux) • Contrainte de rapidité et d’efficacité !!

3. Production écrite En français, vous pensez être d’… • un niveau élémentaire (A1-A2) : écrivez un texte de 1 à 10 lignes dans lequel vous vous présentez. • un niveau indépendant (B1-B2) : écrivez un texte de 10 à 20 lignes dans lequel vous vous présentez et vous racontez votre arrivée à Liège : premières impressions, comparaison avec votre pays… • un niveau expérimenté (C1-C2): écrivez un texte de 20 à 30 lignes dans lequel vous vous présentez, vous racontez votre arrivée à Liège, vos premières impressions. Ensuite, vous comparez avec votre pays et vous formulez vos attentes, vos projets et vos motivations par rapport à votre séjour dans cette ville. Attention : utilisez dans votre texte toutes vos compétences en français.

4. Critères d’évaluation •  1. Contenu ? (adéquation au sujet + actes de parole) • 2. Lexique • Vocabulaire adéquat et varié • Vocabulaire adéquat et suffisant • Vocabulaire limité ou inadéquat • 3. Grammaire (continuum mais passages à repérer) • Peu d’erreurs • Quelques erreurs qui ne nuisent pas à la compréhension globale • Erreurs mineures ou graves qui nuisent à la compréhension de certains passages • Erreurs graves qui rendent le message incompréhensible • 4. Eléments de structuration (intra et inter-phrastiques)

5. Sujets d’expression écrite

6. Critères pour le niveau B1

8. Test francophone de langue française

11. Test d’évaluation finale • 4 compétences testées : CO, CE, PO, PE • ¼ de la note finale attribuée à deux séquences réalisées à distance (@lter) • Difficulté adaptée au niveau • Problème d’interprétation de la note

14. Les pièges de l’évaluation • La standardisation • L’instrumentalisation • La mesure quantitative • La simplification • L’atomisation • L’imprécision

15. Contrainte des itinéraires pour passer d’un niveau à un autre → contrainte de la progression Contrainte des tests internationaux (DELF-DALF, TCF, TEF,…) qui proposent des procédures d’évaluation quasi identiques Contrainte des notes obtenues à ces tests qui définissent un niveau ad vitam aeternam ! a) La standardisation

16. Vision instrumentale du langage, de son usage, de son apprentissage…et de son évaluation ! Les centres de langues proposent presque tous des cours de préparation aux certifications Les manuels adoptent tous le découpage en 6 niveaux et chaque unité se termine par un exercice de préparation aux certifications Les enseignants passent beaucoup de temps à entrainer leurs apprenants pour réussir les certifications → bachotage ! b) L’instrumentalisation

17. Tentation forte de n’évaluer que ce qui est quantifiable (grilles d’évaluation avec critères et degrés très -trop- précis) • Rôle accru de la docimologie = étude systématique déterminant la notation des examens illusion de l’objectivité dans le processus d’évaluation c) La mesure quantifiable

18. Deux hypothèse fortes du CECR : l’apprenant comme acteur social la perspective actionnelle Or, être un acteur social compétent ne saurait se réduire à être compétent linguistiquement (maîtriser la langue) ni même à être un bon communiquant (maîtriser les 4 savoir-faire). (Springer, 2011) d) La simplification (1)

19. Pourtant, les évaluations actuelles envisagent –au mieux- les 4 compétences langagières de base : DELF-DALF : CE, EE, CO, EO TCF : idem + lexique et structures TEF : id. …car évaluer autre chose est une gageure ! d) La simplification (2)

20. Dans l’approche actionnelle prônée par le CECR, l’évaluation se fait à travers la résolution de tâches Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé(CECRL, p.16) e) L’atomisation (1)

21. Or, les évaluations actuelles vérifient : des compétences « micro » (↔ macro-compétences) des compétences cloisonnées (CE≠EE≠CO≠EO) des savoirs limités (pas de scénario d’évaluation) des savoirs itémisés(utilisation massive des QCM et des QROC) e) L’atomisation (3)

22. Les évaluations actuelles aboutissent souvent à un profil global, totalisant, transversalement homogène (Coste, 2011) → or, c’est un leurre car l’apprenant A2 ou B2 n’existe pas ! Pourtant, les multiples descripteurs et critères qualitatifs du CECR pourraient permettre des différenciations plus fines mais le « sur mesure » est plus coûteux que le « prêt-à-porter » ! f) L’imprécision

23. Renoncer à évaluer ? • Impossible car forte demande individuelle et institutionnelle …mais tenter de… • Combiner standardisation et contextualisation • Construire de véritables évaluations par tâches qui permettraient de valider des compétences en construction et en action • Donner les moyens aux enseignants d’opérer des choix dans un paysage pédagogique diversifié et de créer des évaluations adéquates à chaque contexte ainsi défini, mais aussi cohérentes par rapport à l’échelle de niveaux du CECRL!