Coll ge unique, socle commun : questions, enjeux, d fis

1. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 « Collège unique, socle commun : questions, enjeux, défis » Formation ISP, 9 mars 2009 Nathalie Mons, maître de conférences, Grenoble II, chercheur-associé à Sciences Po-Paris

2. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Plan de la communication Introduction L’école unique : des hésitations sur le socle commun dans les pays de l’OCDE Relations école unique et performances des élèves : théories et études empiriques Une recherche originale Cadre méthodologique : du bon usage de la comparaison internationale Etat des lieux : des modèles multiples d’école unique Ecoles uniques et performances scolaires

3. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 L’école unique : des hésitations sur le socle commun 

4. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Les évolutions récentes des écoles uniques dans l’OCDE Un concept mis en œuvre aux lendemains de la seconde guerre mondiale : pour tte une génération, un établissement unique avec un programme (« socle ») commun Des adaptations du concept dans les années 80 : plans d’enseignement individualisé, promotion automatique, suppression des classes de niveau, surtout dans les pays scandinaves Aujourd’hui, multiplication des exceptions à la règle de l’école commune. Pas d’attaques frontales. Pas de retour clair vers des structures duales. Des « non-réformes » Cumul des évolutions marginales conduit à une remise en cause de la philosophie de l’école unique dans de nombreux pays

5. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Remises en cause : des voies multiples La création d’établissements d’« excellence » rompt avec la tradition de l’établissement unique. Angleterre : avec les conservateurs, les City Technology Colleges, sous Blair les City Academies puis le programme des « écoles spécialisées ». Création de parcours scolaires dérogatoires pour élèves faibles ou forts Hongrie : entrée dans les gymnasiums dits « étendus » de la 4ème à la 6ème année République Tchèque : idem France : tentative d’apprentissage junior à partir de 2006-2007, le « module de découverte professionnelle » en troisième en France rentrée 2005-2006 Refiliarisation pour l’ensemble des élèves Ecosse, Colombie britannique, Angleterre : cours de niveau différenciés Création d’options de différenciation : options professionnelles en Angleterre Key stage 4, Tentatives du PP espagnol d’introduire des semi-filières – « technologie » et « sciences-humanités », projet arrêté depuis l’arrivée au pouvoir du Parti socialiste Tentatives du PP espagnol d’introduire des semi-filières – « technologie » et « sciences-humanités » - dès la troisième année du premier cycle du secondaire, c’est-à-dire deux ans avant la fin officielle du tronc commun. La dernière année du programme commun est désormais considérée comme une année d’orientation vers l’enseignement post-obligatoire avec trois filières (technologie, humanités et sciences). C’est le cas, par exemple, de la République Tchèque ou de la Hongrie. Si la majorité des élèves suivent encore un tronc commun de 8-9 ans dans les deux pays - héritage du modèle soviétique -, depuis le début des années 90, le développement rapide des gymnasiums dits « étendus » a permis l’apparition d’une filière sélective dont l’entrée s’effectue entre les quatrième et sixième années et qui scolarise aujourd’hui, dans ces deux pays, plus de 10% des élèves dans le primaire et 40% dans le secondaire. Tentatives du PP espagnol d’introduire des semi-filières – « technologie » et « sciences-humanités » - dès la troisième année du premier cycle du secondaire, c’est-à-dire deux ans avant la fin officielle du tronc commun. La dernière année du programme commun est désormais considérée comme une année d’orientation vers l’enseignement post-obligatoire avec trois filières (technologie, humanités et sciences). C’est le cas, par exemple, de la République Tchèque ou de la Hongrie. Si la majorité des élèves suivent encore un tronc commun de 8-9 ans dans les deux pays - héritage du modèle soviétique -, depuis le début des années 90, le développement rapide des gymnasiums dits « étendus » a permis l’apparition d’une filière sélective dont l’entrée s’effectue entre les quatrième et sixième années et qui scolarise aujourd’hui, dans ces deux pays, plus de 10% des élèves dans le primaire et 40% dans le secondaire.

6. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Pourquoi cette convergence internationale des attaques ? Alliance des attaques des conservateurs (« baisse du niveau», « sacrifice des élites », thématique porteuse de l’enseignement différencié) Des praticiens (difficultés à gérer l’hétérogénéité des publics)… Et des ex-soutiens de l’école unique : promesse de la démocratisation n’est pas tenue, des illusions ? Que se passe-t-il dans les pays traditionnellement à filières ?

7. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Des doutes sur l’école à filières Allemagne : PISA 2000 et expérimentation d’école unique Autriche : une expérimentation en cours Suisse : le projet Harmos, harmonisation territoriale mais pas la fin des filières CZ : un vif débat sur le sujet Filières ou école unique : quel groupe de pays fait le meilleur choix ?

8. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Ecole unique vs filières : bilan des études théoriques et empiriques sur le sujet

9. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Développement faible des modèles théoriques Peu de cadres théoriques développés sur les liens entre les structures de l’école moyenne et les performances des élèves. Des explications fragmentaires Sociologue US : Turner 1960. Deux modèles (idéal-type) de mobilité sociale ascendante qui se traduisent par des organisations scolaires différentes : « mobilité par compétition » vs « mobilité par parrainage ». Production d’un large vivier évolutif d’élèves talentueux (« mobilité de compétition ») vs sélection malthusienne (« mobilité de parrainage »). A la production d’un large vivier évolutif d’élèves talentueux dans le cadre de la mobilité de compétition s’oppose donc la sélection malthusienne de la mobilité de parrainage. A la production d’un large vivier évolutif d’élèves talentueux dans le cadre de la mobilité de compétition s’oppose donc la sélection malthusienne de la mobilité de parrainage.

10. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 « La mobilité de compétition tend à retarder la récompense finale le plus tard possible pour permettre une course équitable, la mobilité de parrainage tend au contraire à placer le point de sélection aussitôt possible dans la vie pour s’assurer du choix et de la formation des élites. [… ] Dans une épreuve sportive, on admire tout particulièrement celui qui démarre lentement et fait une arrivée sensationnelle, et de nombreuses règles ont été édictées pour que l’on ne proclame pas la fin du jeu avant qu’il soit arrivé à son terme. La mobilité de compétition intègre cette peur des jugements prématurés. Dans le système de parrainage, on souhaite au contraire sélectionner très tôt seulement le nombre de personnages voulues pour occuper les places libres prévues au sein de l’élite. La sélection précoce donne du temps pour préparer les recrues à leur position élitaire. » Turner, 1960

11. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Développement faible des modèles théoriques Les économistes en faveur d’une orientation différée plus efficace et moins socialement marquée (Levy-Garboua, 2000) Crahay (2000) : « culture d’intégration des différences individuelles » Extrapolation à l’analyse des écoles de niveau des propositions théoriques sur les effets des classes de niveau (étiquetage nuisible, effet Pygmalion négatif, normes de groupes nocives, curriculum réel revu à la baisse…) Au total, l’ensemble de ces démonstrations convergent pour montrer que l’école moyenne unique est plus efficace et plus équitable.

12. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Etudes empiriques : tronc commun et efficacité Les études empiriques : des résultats concordants qui soutiennent les arguments théoriques L’école unique serait associée à un niveau académique général supérieur à celui des systèmes différenciés (Levy-Garboua et Damoiselet (2000), Crahay (2003), Duru-Bellat, Mons et Suchaut (2004), Dupriez et Dumay (2005)).

13. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Etudes empiriques : tronc commun et égalité scolaire Etudes mobilisant des conceptions de l’égalité scolaire différentes - depuis l’égalité des chances jusqu’à l’égalité des acquis de base (Meuret, (1999), Crahay (2000)) -, La plupart des analyses empiriques ont montré que les systèmes à tronc commun long étaient associés à des inégalités scolaires globales et sociales inférieures à celles des systèmes scolaires différenciés Zachary, Dupriez, Vanderberghe (2000), Crahay (2003), Duru-Bellat, Mons et Suchaut (2004), Gorard et Smith (2004), Dupriez et Dumay (2005) Au total, des études peu nombreuses menées pour la plupart sur des échantillons de pays restreints. Une vision quantitative ou dichotomique du tronc commun. D’où le développement d’une nouvelle recherche.

14. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Une recherche internationale sur les effets de l’école unique

15. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 - a) cadre méthodologique - b) état des lieux de l’école unique- c) associations modèles d’école unique et performances des élèves LA RECHERCHE

16. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Cadre méthodologique : la comparaison internationale

17. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Méthode : analyse quantitative internationale la comparaison comme méthode d’ « expérimentation indirecte » (Durkheim, 1901)  une comparaison spatiale plutôt que temporelle une étude quantitative internationale qui met statistiquement en relation, d’un côté, les caractéristiques institutionnelles et, de l’autre, les performances des élèves PISA 2000 (OCDE). Traitement économétrique au niveau pays

18. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Un nécessaire renouvellement (1) un renouvellement dans la conception des indicateurs internationaux par la création d’une base de données originale sur les politiques étudiées Intérêt et limites des indicateurs quantitatifs internationaux (OCDE…) : qualité, enjeux politiques, vision quantitative, vision atomisée La nécessité de dev des indicateurs ad hoc La nécessité de dev des indicateurs typologiques La nécessité de dev des indicateurs systémiques

19. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Un nécessaire renouvellement (2) une lecture précautionneuse : association plutôt que causalité Une lecture relativiste de résultats envisagés comme temporaires : pas de loi universelle Intérêt des perspectives comparatives et danger des exportations de politiques éducatives Problématiser l’évaluation : évaluation technocratique vs démocratique vs pluraliste (Landsheerre (1994), les politologues comme Duran (1999)…). L’évaluation est un acte politique et non une pratique neutre qui serait uniquement soumise à des conditions de validité technique

20. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Un nécessaire renouvellement (3) une conception multiple des performances des systèmes éducatifs : quelles conceptions de l’efficacité et l’équité ? Efficacité : de multiples indicateurs Egalité scolaire Égalité de traitement vs égalité d’acquisition Inégalités sociales de réussite Niveau minimum d’acquisition scolaire

21. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Les outils utilisés (1) Une base de données sur la gestion de l’hétérogénéité : 20aine variables quantitatives mais surtout typologiques Analyse des outils de gestion de l’hétérogénéité : tronc commun (tronc commun officiel vs réel), typologie de la constitution des classes de niveau : classes hétérogènes, classes de niveau rigides primaires et secondaires, modèle du setting-tracking, modèle de la classe de niveau 2aire Typologie de l’organisation de l’enseignement individualisé : individualisation généralisée, classes de perfectionnement, classes de remédiation… les politiques de redoublement… Typologies globales : analyses systémiques Les modèles d’école moyenne Indicateurs quantitatifs mais aussi et surtout typologiques pour saisir des réalités complexes

22. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Les outils utilisés (2) PISA : programme de l’OCDE, élèves de 15 ans, compétences en relation avec les apprentissages tt au long de la vie Des biais culturels existent-ils ? Biaisent-ils les résultats ? Outils dérivés de PISA Niveau général : les scores nationaux Minimum d’acquisitions : élèves de niveau 1 Production d’élite scolaire : élèves de niveau 5 Les inégalités scolaires globales : disparités scolaires dans les acquis Les inégalités scolaires d’origine sociale

23. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009

24. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009

25. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Etat des lieux : des modèles multiples d’école unique

26. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Des modèles multiples d’écoles uniques Ces évolutions protéiformes de l’école unique questionnent la pertinence de la dichotomie traditionnelle entre système différencié et système intégré (Crahay, 2000…) N’existent-ils pas des écoles uniques et non pas une école unique ? Vers la constitution d’une typologie empirique des écoles uniques, à partir des données des pays de l’OCDE Attributs différenciants des systèmes intégrés : la variété des outils de gestion de l’hétérogénéité, au-delà du tronc commun La création d’une base de données originale sur les politiques éducatives des pays de l’OCDE en matière de : durée réelle du tronc commun, enseignement individualisé, politiques de redoublement, constitution de groupes de niveau scolaire, importance des abandons scolaires (recours à la « gestion par l’échec scolaire »)

27. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Analyse factorielle : quatre modèles d’écoles moyennes

28. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Description des 4 modèles d’écoles moyennes (1) le « modèle de la séparation » caractérisé par : une sélection précoce dès la fin du primaire et une organisation en filières dans le secondaire, des organisations de classes de niveau rigides parfois dès le primaire, un recours important au redoublement et des pratiques d’enseignement individualisé faibles, principalement orientées sur les élèves les plus performants (Allemagne, Autriche, Belgique, certains cantons suisses, Hongrie…) le « modèle d’intégration à la carte » est lui au contraire un modèle d’école comprehensive. Il est marqué par : des redoublements faibles, une organisation des classes qui suit le schéma du  setting-tracking (regroupements souples dans le temps et dans l’espace, autour d’une discipline) et un recours large à l’individualisation des apprentissages (Royaume-Uni, Nouvelle-Zélande, Etats-Unis, Australie…) 

29. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Description des 4 modèles d’écoles moyennes (2) le « modèle de l’intégration uniforme » est également un modèle d’école unique aux caractéristiques cependant toutes à fait différentes : les redoublements y sont importants, le recours à l’enseignement individualisé privilégie une forme unique de pédagogie différenciée – la remédiation – l’organisation de classes hétérogènes dans le primaire se rigidifie souvent dans des regroupements pédagogiques par niveau fréquents à l’entrée dans le secondaire  des abandons scolaires forts (France, Grèce, Italie, Espagne…) ; Dernier système de gestion des flux scolaires : le « modèle de l’intégration individualisée » est la version la plus moderne de l’école unique. Il associe : le principe de la promotion automatique, avec des classes hétérogènes - un recours à l’enseignement individualisé très développé Des abandons scolaires faibles (Suède, Finlande, Islande, Japon, Corée…)

30. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 OCDE : domination des écoles uniques, persistance de la séparation

31. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Ecoles uniques et performances académiques

32. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 2 étapes : - modèles économétriques mobilisant seulement les variables relatives à la durée du tronc commun  - modèles avec variables typologiques sur les écoles moyennes (cf. au-dessus)

33. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Durée du tronc commun et performances académiques Ecole unique à programme commun long associée à davantage d’efficacité et d’égalité scolaire et sociale Plus la première orientation est repoussée dans le temps (mobilisation de la variable « durée réelle du tronc commun »), plus le niveau général des élèves est élevé l’échec scolaire limité les inégalités inter-élèves et inter-établissements faibles et les disparités sociales de réussite scolaire peu élevées Les performances sont cpdt très variables dans le groupe des pays marqués par des écoles uniques (opposition entre Finlande et Italie par exemple) Interrogation plus globale sur les associations entre performances scolaires et modèles d’école unique

34. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Le modèle de la séparation : des performances faibles et inégales Forte association avec des niveaux académiques généraux faibles. Cette contre-performance s’explique à la fois par une proportion alarmante d’élèves en grande difficulté et une élite scolaire peu développée Le modèle de la séparation est associé à des proportions d’élèves en difficulté très élevées A l’opposé, malgré l’existence des filières, la séparation se révèle moins efficace que certains modèles d’intégration dans la production d’une élite scolaire Ces mêmes filières associées à des redoublements forts expliquent certainement que ce modèle soit également caractérisé par des inégalités scolaires élevées entre les élèves et entre les établissements Ce sont, en autres, ces disparités scolaires fortes qui conduisent à leur tour à des inégalités sociales de performances marquées. Elles n’expliquent cependant pas complètement le caractère socialement inégalitaire du système de séparation. En effet, à disparités scolaires comparables, la séparation constitue un des modèles les plus générateurs d’inégalités sociales. L’école de la séparation est donc un lieu de production d’inégalités sociales. Explications possibles : écoles de niveau et ségrégation scolaire, abs d’enseignement individualisé pour les élèves faibles 

35. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Les modèles d’intégration ne se caractérisent pas pour autant tous par des caractéristiques opposées. Ils présentent des performances variables en termes d’efficacité et d’égalité scolaires

36. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 L’intégration à la carte : performances et inégalités fortes L’intégration à la carte est surtout marquée par des performances élevées Elle est associée à des élites scolaires fortes En relation avec un nombre d’élèves en grande difficulté faible Elle est marquée par des écarts académiques entre les élèves forts Conséquences mécaniques : des inégalités sociales importantes, de manière mécanique. A disparités scolaires comparables, le modèle de l’intégration à la carte n’est plus associé à des inégalités sociales élevées. Ce sont donc les fortes disparités académiques qui autorisent les inégalités sociales. Caractéristiques potentiellement en lien avec ces caractéristiques : enseignement individualisé, tracking souple

37. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 L’intégration individualisée : efficacité et égalité Ce modèle est associé à : des performances globales élevées à des pourcentages d’élèves en difficulté faibles à des élites scolaires conséquentes inférieures à celles de l’intégration à la carte. Par contre, il se révèle beaucoup plus égalisateur que l’intégration à la carte : lié à des disparités académiques faibles entre élèves et entre établissements. Lié à des disparités scolaires d’origine sociale faibles. Quel que soit le contexte social global dans lequel il se développe, ce modèle d’école unique apparaît comme une machine à fabriquer de l’égalité sociale.

38. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 L’intégration uniforme : peu efficace et peu inégale L’intégration uniforme est surtout marquée par des résultats académiques globaux peu élevés. Au sein des pays de l’OCDE, c’est d’ailleurs la famille qui est la plus fortement associée à des scores médiocres. Elle se révèle encore moins efficace que le modèle de la séparation. Elle est associée à un nombre important d’élèves faibles (dans des proportions largement similaires au système de la séparation) Elle est associée à des élites scolaires faibles. Un modèle relativement égalitaire dans une première approche : association avec des disparités académiques globales et d’origine sociale limitées, comme l’intégration individualisée. Un modèle plus inégalitaire que l’intégration individualisée : à disparités scolaires constantes, ce système est associé également à des inégalités sociales de performances supérieures à celles du modèle individualisé. N’est pas une machine à fabriquer de l’égalité comme l’intégration individualisée, c’est au mieux une école qui n’aggrave pas les contextes sociaux dans lesquels elle se développe. Caractéristiques : traitement pédagogique uniforme, peu d’enseignement individualisé

39. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Efficacité et égalité scolaires : positionnement des modèles d’école moyenne

40. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 En conclusion Les performances des systèmes éducatifs sont affectées par les nouvelles politiques de différenciation des parcours scolaires. Le raccourcissement du tronc commun est associé à des efficacité et égalité moindres. Le modèle de la séparation, fondé sur une sélection précoce, est associé à des résultats plus négatifs que ceux des écoles uniques. Les promesses de l’école unique sont tenues comparativement

41. Nathalie Mons -ISP-9 mars 2009 Pour autant, toutes les écoles uniques ne se valent pas. Suivant les modalités de sa mise en œuvre, le concept de l’école comprehensive aboutit à des résultats différents voire contradictoires. L’école unique peut être tour à tour performante ou inefficace, égalitaire ou lieu de production de nouvelles disparités sociales. Dépasser les positions « pour » ou « contre l’école unique » et réfléchir à sa mise en œuvre concrète.