Texto: DIEZ MIRADAS SOBRE LA ESCUELA PRIMARIA Flavia Terigi – Dossier 2- Pag. 187 a 196

1. Texto: DIEZ MIRADAS SOBRE LA ESCUELA PRIMARIA Flavia Terigi – Dossier 2- Pag. 187 a 196 Argentina tiene una tradición de escolarización primaria obligatoria desde fines del siglo XIX, a partir de la Ley de Educación Común 1420 sancionada en 1882 (estuvo vigente por más de 100 años). La Ley 1420 se denominó “de educación común” porque todos los ciudadanos debían ser socializados de la misma manera sin importar sus orígenes nacionales, la clase social o la religión. La educación se consideraba universal porque abrazaría por igual a todos los habitantes de la Nación Argentina.

2. En la Argentina la oferta educativa (1882 en adelante) se ordenó con relación a organismos centrales: el Consejo Nacional de Educación, luego Ministerio de Instrucción Pública y posteriormente Ministerio de Educación, que diseñaban las políticas públicas, establecían las normas, determinaban los contenidos y métodos de enseñanza, formaban y designaban docentes, administraban y supervisaban la enseñanza y controlaban la emisión de los libros de texto.

3. (continúa) El Estado elaboraba y distribuía los manuales y libros de lectura que debían usar las escuelas de todo el país, y que contenían los saberes elementales. Había elevada matrícula pero pocas escuelas. La organización institucional, el curriculum de primaria, la distribución de las escuelas, la organización del trabajo docente se mantuvieron sin cambios por muchas décadas. Los maestros se formaban en las escuelas normales como un cuerpo especializado y homogéneo para encargarse de brindar la educación a los niños. Ser maestro era relevante para lograr ascenso social.

4. (continúa) En el país funcionaban escuelas nacionales y escuelas provinciales. Las primeras dependían de una administración central situada en Buenos Aires y las segundas dependían de las provincias. Los edificios escolares, el equipamiento, la supervisión, los salarios, de unas y otras eran diferentes. Aunque el nivel primario aparentaba estar consolidado en todo el país (años 1882 a 1990) existían una diversidad de escuelas y de formatos organizacionales, se verificaba desigualdad en las condiciones en que se desarrollaba la experiencia escolar primaria en las distintas regiones del país.

5. (continúa) En los años 1980 con el retorno de la democracia, comienzan los movimientos educativos reformistas y se realiza el Congreso Pedagógico Nacional (1988) donde comienza a perfilarse una nueva ley de educación. Se sanciona la Ley Federal de Educación en 1993, que modifica la organización del sistema educativo, amplía la obligatoriedad escolar, actualiza los contenidos de enseñanza para cada nivel, se invierte fuertemente en la capacitación y actualización docente y en la provisión de libros y materiales para docentes y alumnos. Se equipa a las escuelas con computadoras y laboratorios de ciencias.

6. (continúa) Consecuencias negativas en la implementación de la Ley Federal: se acentuaron las diferencias entre las escuelas de las diferentes regiones del país, cada jurisdicción “diseñó” su propio sistema educativo según el presupuesto que destinaban para educación y lo que las autoridades de turno quisieran. Al masificarse el ingreso de alumnos por la extensión de la obligatoriedad faltaban escuelas para tantos niños y jóvenes (también incidió el aumento importante de población). Afectaba a la movilidad de los alumnos que debían cambiar de lugar de residencia, etc

7. Texto: DIEZ MIRADAS SOBRE LA ESCUELA PRIMARIA Flavia Terigi – A. Spiegel– Dossier 1- Pag. 158 a 167 Pasaremos revista a algunos aprendizajes que ya hicimos sobre los alcances y los problemas de la inclusión de las nuevas tecnologías en la escuela y los vincularemos al derecho a la información y el ejercicio de la ciudadanía. Años 60 y 70: las computadoras estaban solo en las grandes empresas y en pocas reparticiones estatales, y “saber computación” era para pocos. Su precio se cotizaba en dólares y era muy elevado. Se requería de ámbitos y condiciones especiales para instalarlas. Se fabricaban con idioma inglés.

8. (continúa) Años 80: se fue acercando lentamente el lenguaje de la computadora al lenguaje humano, las instrucciones para su uso fueron siendo más accesibles. Ya se compraban computadoras con idioma español. Bajó bastante el precio y se podían comprar para el hogar o la oficina. En esta etapa la moda era “aprender computación” . las computadoras comenzaron a ingresar en pocas escuelas privadas asociadas a la práctica del inglés y como marketing de la institución. Años 90: El Estado comenzó a equipar sus escuelas con computadoras, comenzó un tortuoso camino… Hacer “sala de computación” bien seguras y protegidas contra robos, pocas máquinas, caras y difíciles de reponer. Eran como las princesas de la escuela que había que cuidar…

9. (continúa) El Estado y las escuelas comenzaron a darse cuenta que no alcanzaba con tener computadoras, faltaba el servicio técnico, la capacitación de los docentes, la contratación de gente que enseñe a los docentes sobre el uso, el profesor de la sala, la actualización permanente de las máquinas, etc A pesar de todo, este equipamiento en la escuela pública fue valioso, en tanto, que permitía que los chicos tuvieran algún contacto con la nueva tecnología. Algunos hogares comenzaron a comprar computadoras para sus hijos.

10. (continúa) En este contexto se produjo otra diferenciación más entre escuelas públicas y privadas: las escuelas privadas comenzaron a instalar internet para sacar más provecho a las computadoras y agregar valor a su oferta educativa. Así se iniciaron los primeros proyectos a distancia con otras escuelas y se comenzó a usar la información de la red. Años 2000: algunas escuelas públicas comenzaron a tener internet, cuando ya su generalización era masiva en los hogares, en las oficinas, en ciber, locutorios, etc Los alumnos comenzaron a acumular una vasta experiencia en el uso de internet, por el uso que hacían en otros ámbitos diferente al escolar.

11. LOS DOCENTES Y LA COMPUTADORA Los docentes comenzaron a sentir la presión de las autoridades y de los alumnos para aprender a utilizar las computadoras. Pero manifestaban no encontrar condiciones institucionales que les facilitaran en forma real el uso, tampoco tenían claro cómo usar la computadora en clase. Se empezó a exigir al docente a hacer cursos de computación, donde poco le enseñaban cómo usar la computadora con fines pedagógicos. Los alumnos comenzaron a usar la computadora más rápido que su maestro.

12. (continúa) La incorporación de computadoras a las escuelas desató conflictos internos. Muchos docentes comenzaron a excluirse del aprender computación, subestimaban sus propias capacidades personales para aprender saberes nuevos. Dejaron “su lugar” a los asistentes de computación que se convirtieron en los verdaderos autores de las clases. O la comenzaron a usar con mucho temor a que se rompan y no aprovechaban todo el potencial de la máquina como recurso pedagógico. O se la utilizaba como una máquina de escribir, o para ver videos…

13. (continúa) En las escuelas la hora de computación pasó a ser una hora más de materia especial, totalmente desconectada de los contenidos centrales del grado. ¿Y los docentes bastante tiempo después…? aún no terminan de usar las tecnologías como recursos didácticos, como verdaderas herramientas de trabajo. Si bien para los más jóvenes el uso de las computadoras y navegar por internet es un hecho cotidiano, aún son pocas las actividades diseñadas por los maestros que incluyan el uso de estas tecnologías en la escuela primaria.

14. (continúa) SABERES BÁSICOS QUE DEBE TRANSMITIR LA ESCUELA PRIMARIA (Inés Dussel) Partiendo de los cambios culturales contemporáneos , la escuela primaria debe incluir en su enseñanza dos alfabetizaciones “nuevas”: la tecnológica y la audiovisual o mediática. Tanto Dussel como Spiegel sostienen que no es suficiente con “enseñar computación” sino que deberían sumarse otros saberes que ayuden a los alumnos a plantearse preguntas y reflexiones a las que solos no accederían.

15. (continúa) Superar la idea de pedagogía y contenidos tradicionales, y trabajar relaciones más abiertas y productivas entre educación y medios de comunicación de masas. En este sentido, existe consenso en cuanto a la necesidad de desarrollar propuestas que garanticen el aprovechamiento pedagógico de esas tecnologías y de los medios de comunicación, como herramientas de inclusión y de construcción de ciudadanía en las escuelas.

16. LA EDUCACIÓN AYER, HOY Y MAÑANA.EL ABC DE LA PEDAGOGÍA.GVIRTZ SILVINA, GRINBERG SILVIA, ABREGÚ VICTORIADossier 1- Pag 22 a 27 LOS DESAFÍOS DEL SIGLO XXI A LA EDUCACIÓN Diversos autores coinciden en señalar que estaríamos atravesando por una nueva configuración social (Tedesco, 2000), esta es la sociedad del conocimiento. En este tipo de sociedad, el factor generador de riquezas y poder más importante es el conocimiento, que reemplaza al dinero, e incluso, a los recursos naturales.

17. (continúa) El conocimiento genera el progreso técnico, y los países más desarrollados son aquellos donde toda la actividad económica gira en torno a la utilización intensiva de las nuevas tecnologías para las actividades productivas. Nuestro Sistema Educativo, en la actualidad, es un sistema en transición. Se trata de una transición entre un sistema tradicional, centralizado, verticalista y burocrático, que no logra hoy garantizar una educación de calidad para todos; hacia un sistema que se pretende más complejo, dinámico y cuya prestación de un servicio de calidad y equidad todavía están por verse. El sistema tradicional que transitamos ha cooptado sistemáticamente todos los intentos de cambio que se quisieron implementar en las últimas décadas del S XX.

18. (continúa) Cobertura y calidad son los desafíos del sistema educativo actual: el sistema educativo se está expandiendo, dejó de ser un lugar reservado para determinados grupos sociales en pos de ofrecer el servicio a toda la población. Pero esta cobertura y masificación de la matrícula no están demostrando calidad y equidad. Los indicadores de no promoción, repitencia, abandono y sobreedad muestran que los sistemas educativos pueden tener una alta cobertura pero una escasa capacidad para retener a sus alumnos dentro del sistema.

19. (continúa) RECORDEMOS DEFINICIONES DE: Tasa de repitencia: porcentaje de alumnos de un año dado que no promociona o que no pasa al año siguiente (el correspondiente por su edad), por lo que debe permanecer en un grado o año que ya cursó. Tasa de deserción o abandono: porcentaje de alumnos inscriptos que no concluyen un año, ciclo o nivel educativo, en un año calendario determinado, y que no vuelven a inscribirse en el año lectivo siguiente.

20. (continúa) Eficiencia interna: es la capacidad del sistema educativo de ser exitoso en los objetivos que se propone. Es la información que da cuenta de cómo funciona el sistema en relación a su propósito central. Un sistema con buen rendimiento interno es aquel que tiene una alta tasa de graduación y una baja tasa de deserción y repitencia. Tasa de graduación: es el porcentaje de alumnos que efectivamente se gradúan de un ciclo (tras haber aprobado todas las materias correspondientes) en relación con el total de alumnos ingresados en dicho ciclo.

21. (continúa) Un objetivo a mediano y largo plazo debiera ser lograr que la expansión del sistema educativo se consolide y complete, y que todos los niños, adolescentes y jóvenes aprendan los saberes necesarios para este siglo. Que los indicadores de eficiencia reales alcancen óptimos resultados. Que cada actor del sistema se haga responsablede su misión y función (Estado, instituciones, docentes, padres, alumnos). Creemos, que de esta forma, va a ser posible ir de la tragedia a la esperanza de una educación mejor.

22. (continúa) Nuestro sistema educativo cuenta con un potencial poco valorado: una sociedad preocupada y una mayoría de docentes y alumnos que trabajan a pesar de todo. Se trata entonces de construir un sistema educativo que no amoneste todo el tiempo a sus actores, que confíe en ellos, los haga responsables, los valore y desarrolle su potencial generando la institucionalidad necesaria y una mayor democracia interna.

23. NOTA: Si bien, en las diapositivas anteriores ya desarrollamos la evolución del Sistema Educativo Argentino, algunos conceptos y consideraciones realizadas por otros autores; analizaremos a continuación otro autor que aborda la misma temática.

24. ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓNFILMUS, DANIEL (2003) - Dossier 1 – Pag 7 a 21 La implementación de la Ley Federal de Educación (1993), por primera vez en muchos años propone cambios sustantivos en la estructura del sistema educativo. La apertura de nuevas oportunidades educativas y la incesante demanda de la población, la expansión de la matrícula en todos los niveles ha sido la característica principal del período. Pero las limitaciones presupuestarias propias de la crisis fiscal, sumadas a políticas que no privilegiaron la calidad de la educación, a los históricos problemas de ineficiencia y burocratización, a las nuevas demandas asistenciales que tuvieron que satisfacer las escuelas y descuidar los procesos pedagógicos preanunciaron su posible fracaso.

25. (continúa) Logros de la Ley Federal de Educ N°24195: Aumento de las tasas de escolarización en todos los niveles educativos. Disminución de las tasas de analfabetismo. Extensión de la escolaridad obligatoria a 10 años (desde inicial de 5 años hasta finalizar EGB). Explosión de la matrícula en nivel medio. Incremento de matrícula en las universidades ( en contrapartida disminuyó la matrícula en las instituciones con profesorados de formación docente)

26. (continúa) Los fracasos de la Ley Federal: Deterioro en la calidad de los servicios educativos. Desigualdad en el acceso a los conocimientos prometidos por la escuela de acuerdo al lugar de residencia y al nivel socioeconómico de los alumnos. Heterogeneización del sistema educativo (diferencias en cada jurisdicción) Descentralización de los servicios educativos, se agudizaron los niveles de inequidad. Estandarización de los sistemas de evaluación de la calidad.

27. (continúa) EL DETERIORO DE LA CALIDAD EDUCATIVA Haber transitado más tiempo por la escuela no garantiza la adquisición de conocimientos socialmente significativos. Dificultades que enfrentan los sistemas educativos para incorporar los avances científicos-tecnológicos y las vertiginosas transformaciones culturales. Bajo presupuesto educativo en relación al crecimiento de las matrículas. Serias dificultades de las escuelas para atender a los grupos populares.

28. (continúa) Heterogeneidad de subculturas nuevas en las aulas. Contenidos curriculares obsoletos. Estrategias de enseñanza tradicionales. Bajo rendimiento escolar en alumnos de escuelas públicas. Burocratización de los modelos de gestión a nivel de gobierno educativo y a nivel institucional. Deterioro en las condiciones de trabajo docente.

29. (continúa) ALGO MÁS SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO Su característica histórica distintiva ha sido su alto grado de homogeneidad. La valoración de la escuela como agente de movilidad e igualdad social generó la convicción que era necesario brindar iguales oportunidades educativas a los niños provenientes de todas las regiones y sectores sociales. Los procesos de masificación (universalizar la matrícula y extender la obligatoriedad) y la incorporación de actores históricamente marginados comenzaron a resquebrajar la unidad del sistema.

30. (continúa) Hasta fines de los 70 las desigualdades educativas giraron en torno a las diferentes posibilidades de acceso a la escolaridad de algunos grupos sociales, o por el lugar de residencia. Y a los niveles de conocimiento que adquirían los alumnos aún cuando accedieran a los mismos años de escolaridad. Actualmente, es posible afirmar, que las oportunidades educativas de nuestra población están claramente diferenciadas tanto por su posibilidad de acceso y permanencia a los diferentes niveles del sistema, como por la cantidad y calidad de los conocimientos que adquieren.

31. (continúa) Los indicadores de las estadísticas permiten apreciar que las diferencias regionales son sumamente marcadas. Las provincias más desfavorecidas en todos los casos, son las de las regiones NEA y NOA (noreste y noroeste). El nivel educativo donde las desigualdades muestran una menor intensidad es en el primario. Provincias como Chaco, Misiones, Santiago del Estero duplican las tasas de exclusión en nivel primario. Jujuy, Formosa, Misiones, Sgo del Estero, Corrientes, Chaco tienen alto porcentaje de analfabetismo comparado con Bs As.

32. (continúa) Las situaciones extremas de analfabetismo las encontramos en la región NEA, y la mínima en la región Centro del país. El nivel de escolaridad tiene íntima relación con la situación socioeconómica de la población. Datos de UNICEF muestran que en el Gran Buenos Aires , en todas las edades el ser pobres implica una menor posibilidad de asistir a la escuela. Las diferencias con los no pobres se acentúan principalmente en el acceso a los niveles preescolar y secundario.

33. (continúa) Uno de los procesos más importantes de la Argentina de las últimas décadas ha sido la creciente igualdad en el acceso a la escolaridad por parte de las mujeres, como lo registra el censo de 1991. En el nivel primario las tasas son similares, en el nivel medio y superior se encuentran más escolarizadas que los hombres. Esto se observa aún en la universidad donde tradicionalmente los hombres eran amplia mayoría. Respecto a los indicadores de eficiencia del sistema, muestran que las desigualdades sociales y regionales se reiteran en cuanto a la continuidad y éxitos en los estudios. El desgranamiento y la repetición son mucho más altos en las provincias con menor nivel de desarrollo.

34. (continúa) Las situaciones más críticas de repitencia se observan en Chaco y Formosa. En los Operativos Nacionales de Evaluación las regiones NEA y NOA salen más desfavorecidas. Además, muestran que el rendimiento escolar es ligeramente mejor en las escuelas de gestión privada. Otros datos estadísticos muestran que las escuelas brindan diferentes calidades educativas de acuerdo al nivel socioeconómico de la población que concurre a ellas. Son los sectores sociales más bajos o aquellos que viven en regiones con bajo nivel de desarrollo, quienes reciben una enseñanza de inferior calidad.

35. (continúa) DESCENTRALIZACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS. TRANSFERENCIA DE ESCUELAS A LAS PROVINCIAS. Una de las transformaciones más profundas que se ha realizado en el sistema educativo argentino es la transferencia de escuelas a las jurisdicciones provinciales y Ciudad de Bs As. Entre los años 1960 y 1994 el gobierno nacional completó el proceso de transferencia. En nuestro país, el reclamo por la descentralización de los servicios educativos ha expresado históricamente una voluntad democratizadora frente al poder central, a lograr un mayor federalismo y autonomía de las provincias frente a un poder concentrado en Bs As.

36. (continúa) La descentralización fue reivindicada por unanimidad en las conclusiones del Congreso Pedagógico Nacional de 1988: “Las propuestas hablan de federalismo, regionalización, provincialización, desconcentración… con articulación interjurisdiccional, garantizando la unidad y coherencia del sistema educativo, en el marco de un Proyecto Nacional, con presupuesto de la Nación y aumentando los índices de coparticipación para las provincias de menores recursos; desburocratización, racionalización para asegurar la igualdad de oportunidades y posibilidades…”

37. (continúa) De hecho, este proceso de descentralización significó que muchas de las atribuciones que antes estaban centralizadas en el Ministerio de la Nación, ahora pasaran a estar centralizadas a nivel de las burocracias jurisdiccionales. La transferencia tampoco permitió una mejora del servicio educativo. La desatención del Estado Nacional sumada a la desigualdad de las situaciones regionales provocó una profundización de la segmentación educativa. La dependencia con Nación pasó a ser principalmente financiera.

38. (continúa) Otras investigaciones mostraron que en muchos casos el proceso de descentralización influyó en fortalecer los gobiernos educativos jurisdiccionales excesivamente centralistas, difundir mecanismos caudillistas y clientelares en el ámbito educativo y, contradictoriamente aumentar los costos educativos. En muchas provincias existía una abierta contradicción entre las potencialidades democratizadoras de los nuevos procesos y normativas y las realidades concretas de las escuelas, donde las carencias humanas y materiales restaban calidad educativa.

39. (continúa) NUEVOS ROLES QUE GENERÓ LA DESCENTRALIZACIÓN El Ministerio de Educación Nacional al liberarse de las escuelas debía focalizar su preocupación en mantener la unidad del Sistema Educativo Nacional, recuperar el liderazgo técnico-pedagógico y propiciar procesos de innovación educativa en el país: trabajar en la actualización de contenidos, en tecnologías educativas, incentivar cambios en los modelos de gestión, capacitar a los docentes, articular con gremios docentes, ONG, empresas, partidos políticos, etc

40. (continúa) Compensar financieramente a todas las provincias, especialmente a las más necesitadas. Concertar con las provincias las políticas educativas, para lo cual se creó el Consejo Federal de Educación, conformado por el Ministro de Educación de la Nación y todos los Ministros de Educación de las provincias. Financiar planes, programas y proyectos elaborados en forma compartida con las jurisdicciones. Poner en marcha un Sistema de Evaluación e Información Nacional que recolecte datos precisos de eficiencia e indicadores de calidad, como insumos para diseñar las políticas compensatorias acordes a cada provincia.

41. NOTA: En el texto de Filmus que acabamos de recorrer, hay cuadros estadísticos a escala nacional (Dossier 1, páginas 16 a 22), si bien, un tanto desactualizados, es conveniente hacerles una lectura para tomar idea sobre los indicadores, tasas y comparaciones que se pueden hacer a partir de información cuantitativa recolectada.