La situation des politiques d’éducation prioritaire (PEP) en Europe

1. La situation des politiquesd’éducationprioritaire (PEP) en Europe Pr. Marc Demeuse Institut d’Administration scolaireUniversité de MonsAcadémie universitaire Wallonie-Bruxelles marc.demeuse@umons.ac.be http://w3.umh.ac.be/inas

2. EuroPEP Comparaison des politiques d’éducation prioritaire en Europe Programme Socrates 6.1.2 et 6.2. Activités générales, d’observation, d’analyse et d’innovation. d’après D. Frandji (INRP), M. Demeuse (Univ. Mons-Hainaut), Jean-Yves Rochex (Paris VIII) & D. Greger (Univ. Charles)

3. Une page de pub... Demeuse, M., Frandji, D., Greger, D., Rochex, J.Y. (dir.) (2008), Évolution des politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvres, débats, Lyon, INRP, 454 pages.

4. Une page de pub… gratuite • http://ec.europa.eu/education/transversal-programme/doc/studies/2006europep_fr.pdf • Dossier complet EuroPEP sur le site de la Commission Européenne, partie 1 et partie 2 du rapport, soit 579 pages, format PDF

5. Comparer: une affaire complexe Un exemple “simple”

6. Décomposition de la variance totale: niveaux intra- et inter- établissements France Communauté française (Belgique) 12 Etabl.1 Etabl.2 Etabl.3 Lycée 1 Lycée 2 Lycée 3 Lycée 4 Lycée 1 Lycée 2 Lycée 3 11 10 Part variance établ. = 50 % Part variance établ. = 57 % 9 Coll. 1 Coll. 2 Coll. 3 Coll. 4 Coll. 1 Coll. 2 Coll. 3 8 7

7. Décomposition de la variance totale: niveaux intra- et inter- établissements France Communauté française (Belgique) 12 Lycée 1 Lycée 2 Lycée 3 Lycée 4 Pseudo Lycée 1 Pseudo Lycée 2 Pseudo Lycée 3 11 10 Part variance établ. = 50 % Part variance établ. = 64 % 9 Coll. 1 Coll. 2 Coll. 3 Coll. 4 Pseudo Coll. 1 Pseudo Coll. 2 Pseudo Coll. 3 8 7

8. Quelquesmotssur la politiqueeuropéenne Unepolitiqueeuropéenne?

9. Le contexte… • Formellement: peu de compétences européennes en matière d’enseignement: favoriser qualité, coopération et mobilité • 2000: Seize indicateurs de qualité (C.E.) • 1998-2001: In Pursuit of Equity in Education. Using international indicators to compare equity policies (OCDE) • 2003-2006: Indicateurs européen d’équité (GERESE) • 2006: Efficacité et équité des systèmes européens d’éducation et de formation (Communication de la C.E.)

10. Pas d’opposition entre efficacité et équité (PISA) • Efficace ET équitable: Finlande • Efficace MAIS inéquitable: Communauté flamande • Peu efficace MAIS équitable: Espagne • Peu efficace ET inéquitable: Communauté française • MAIS liaison globalement positive: plus efficace, plus équitable

11. Importance des structures éducatives 25 Lettonie Hongrie Belgique Turquie Roy.-Uni 20 Rép.slovaque Allemagne Pays-Bas Suisse Luxembourg 15 Irlande Structures scolaires Espagne France Rép.tchèque Portugal 10 Danemark Autriche Islande Italie Liechtenstein 5 Suède Pologne Grèce Finlande Norvège 0 0 5 10 15 20 25 30 Ségrégation académique et sociale

12. Modalités d’organisation • Modalités de regroupement (pré-primaire) • Age de la première orientation/sélection • Taux de redoublement à 15 ans (PISA) • Normes de passage de classe (primaire) • % d’élèves à besoins spécifiques dans des écoles spéciales • Limitation des accès dans l’enseignement supérieur • Certification en fin de secondaire inférieur • Modalité d’intégration des élèves migrants allophones • % de ressoures privées dans les dépenses d’éducation • Répartition des élèves de 15 ans en mathématique (classe de niveau) • Répartition des élèves de 15 ans en mathématique (diff. objectifs) • Liberté de choix dans l’enseignement public • % des élèves scolarisés dans l’enseignement public (1er cycle enseignement secondaire) • % des 20-24 ans dont le niveau de qualification ne leur donne pas accès à l’enseignement supérieur

13. Mais de quoi est-il question? (1) EFFICACITE • Efficacité: atteindre ses objectifs • Efficience: maximiser résultats/coûts • Résultats moyens (utilité) • Approche normative • Approche critériée

14. Mais de quoi est-il question? (2) EQUITE: effective OU statistique? 1) Pas d’intérêt pour l’équité : Positions « naturelle » ou « libertarienne » 2) Egalité d’accès 3) Egalité de moyens ou de traitement 4) Egalité des acquis ou des résultats scolaires 5) Egalitéde réalisation sociale ou d’exploitation des produits

15.   Seuil Trois types d’inégalités • Entre individus • Entre groupes (filles/garçons, riches/pauvres, nationaux/étrangers…) • Entre ceux qui sont au-dessus d’un certain seuil et ceux qui se situent en dessous

16. Quelles recommandations? • Une clarification terminologique devrait être effectuée, tant pour de l’efficacité que pour l’équité. • L’examen de l’efficacité des systèmes éducatifs européens devrait inclure l’évaluation des objectifs définis dans le cadre du partenariat de Lisbonne etêtre davantage critérié(lié à des objectifs précis en terme de bien-être ou de possibilités effective de continuer à se former tout au long de la vie)que normative (en termes de comparaison ou de pourcentages).

17. Quelles recommandations? • L’examen de l’équité des systèmes éducatifs européens devrait inclure la notion de seuil, présente dans les objectifs de Lisbonne, élargie à d’autres domaines. • Toutes les caractéristiques individuelles auxquelles l’individu ne peut échapper, telles que le sexe ou l’origine nationale, devraient être incluses dans l’examen de l’équité.

18. Quelles recommandations? • L’analyse de systèmes éducatifs et de l’impact de tel ou tel mode d’organisation est un travail difficile qui nécessite l’accès et le traitement de masses importantes de données. Le plus souvent, ce n’est pas un paramètre isolé, mais un ensemble de paramètres qui doit être identifié. • Pour obtenir un résultat, il faut donc généralement agir sur plusieurs dimensions à la fois, sans quoi le système risque fort de s’adapter à la nouvelle situation sans amélioration notable (par exemple, l’interdiction du redoublement peut accentuer la sélectivité dans les filières les plus prestigieuses ou l’accroissement de la fréquentation de l’enseignement spécialisé).

19. Quelles recommandations? • Les données sur lesquelles s’appuie la communication, en particulier le texte de Cunha, Heckman, Lochner et Masterov (2005), n’offrent pas d’éléments suffisamment robustes, notamment dans le contexte européen, pour indiquer de manière certaine, comme semble le croire la Commission, qu’il faut concentrer les efforts financiers au préprimaire. • Davantage de recherches sur l’enseignement préprimaire sont nécessaires au niveau de l’Union européenne, notamment dans le domaine des actions précoces et ciblées de manière à identifier les pratiques qui produisent les effets attendus.

21. Quelles recommandations? • La recommandation de concentrer les moyens disponibles sur les élèves défavorisés semble mieux étayée, encore faut-il mettre en place des programmes qui évitent des effets d’étiquetage négatif des enfants sélectionnés ou leur séparation des autres élèves, ce qui reviendrait à encore renforcer les effets de ségrégation. • Dès le niveau préprimaire, il faut veiller à la mixité sociale des classes et des établissements pour éviter une différenciation des curriculums et des attentes alors même qu’en principe, tous les élèves peuvent fréquenter des structures identiques.

22. Quelles recommandations? • Les facteurs d’efficacité pédagogique, en dehors des structures scolaires globales, sont encore assez mal connus et la recherche qui vise à l’analyse des pratiques de classe, à travers une observation directe de celles-ci devrait être soutenue et encouragée.

23. Quelles recommandations? • Les objectifs d’équité doivent aussi bien s’attacher à limiter les écarts entre les plus faibles et les plus forts qu’à conduire chaque élève, y compris les plus faibles, à la maîtrise des compétences de base, jugées indispensables pour mener une vie digne et active comme citoyen et pas uniquement comme travailleur. • Au niveau de l’enseignement obligatoire, c’est l’égalité des résultats qui est donc visée et pas seulement une égalisation des chances de départ, à l’entrée du système scolaire. • Il ne suffit donc pas d’investir dans les premières années (préscolaires) pour mettre tous les jeunes sur la même ligne de départ et leur accorder des chances égales.

24. Quelles recommandations? • Le soutien différent dont chacun peut bénéficier à la maison, tout au long de sa scolarité, et la qualité parfois très inégale de l’offre éducative, pendant la scolarité obligatoire, doivent convaincre de cette nécessité d’accompagner tout le parcours, notamment aux moments de choix (orientation) pour éviter que ceux-ci ne se transforment en moment de sélection.

25. Quelles recommandations? • Pour l’enseignement supérieur, comme pour l’enseignement préscolaire, la Communication de la Commission propose une analyse qui semble pouvoir être largement partagée, pour ce qui concerne la partie « diagnostic ». • L’enseignement supérieur, qui doit faire face à l’accroissement de ses effectifs, doit pouvoir bénéficier d’un financement plus important que celui qui lui est actuellement accordé. • Cependant, la solution qui est privilégiée ne semble pas présenter les gages qu’on serait en droit d’attendre d’une réforme en profondeur des modes de financement.

26. Quelles recommandations? • L’idée centrale, celle d’accroître la participation privée, au motif, rappelé dès les premières lignes de la Communication, d’un contexte de restriction des dépenses publiques, si elle règle le problème du financement de l’enseignement supérieur, sans augmenter les dépenses publiques, ne semble offrir aucune garantie en matière d’égalité d’accès pour un certain nombre de raisons que la Commission mentionne elle-même. • On ne peut donc que s’étonner de cette partie de la Communication et souhaiter une documentation plus solide.

27. Quelles recommandations? • En matière de formation, il convient d’associer les partenaires privés aux partenaires publics pour la définition des besoins et des programmes et leur financement, en maintenant une prépondérance du secteur public dans la définition des programmes et des conditions d’accès, afin de ne pas transformer la formation professionnelle en une formation « ad hoc », guidée par les seuls besoins immédiats (et rapidement « périssables ») des entreprises. • L’évolution rapide du monde du travail impose que la formation professionnelle vise l’acquisition de compétences générales et transférables qui permettent aux travailleurs de s’adapter et de maintenir leur capacité à apprendre tout au long de la vie.

28. Quelles recommandations? • De manière à éviter la disqualification et le déclassement ou la reconnaissance exclusivement locale des compétences acquises en cours de carrière, il importe d’améliorer la reconnaissance des acquis professionnels et de l’expérience. • Celle-ci est appelée non à concurrencer les certifications acquises dans le secteur formel, principalement lors de la formation initiale, mais à permettre à tous de faire valoir des compétences réelles, fruits d’un investissement personnel dans des activités professionnelles ou non.

29. Quelles recommandations? • C’est pour les publics les plus fragilisés que les investissements publics dans la formation doivent se concentrer car ces publics sont ceux qui profitent le moins des formations continues, soit parce qu’ils ne possèdent pas les compétences générales leur permettant d’en bénéficier, soit parce qu’ils n’y ont pas accès à travers les formations professionnelles en cours de carrière, étant exclus du monde du travail ou cantonné dans des domaines relativement déqualifiés.

30. Quelles recommandations? • Une politique ambitieuse et multilingue de valorisation des résultats de la recherche européenne en sciences de l’éducation doit être mise en place. • Si l’économie de l’éducation constitue une discipline relativement structurée qui partage largement des méthodes communes, il n’en va pas de même au niveau des autres sciences sociales, dont les financements nationaux et internationaux sont généralement modestes. • Il importe de soutenir le développement d’une approche cumulative, notamment en mettant en place ou en soutenant le développement de centres de recherche européens en matière d’éducation et la diffusion des savoirs dans ce domaine, dans une perspective interdisciplinaire.

31. Quelquesréférences • DEMEUSE, M., BAYE, A. (2007). La Commission européenne face à l’efficacité et à l’équité des systèmeséducatifseuropéens. Education et Sociétés, volume 20(2), 105-119. http://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2007-2.htm • BAYE, A., DEMEUSE, M. (2008). The European Commission Steppingup Both the Efficiency and Equity of Education and Training Systems. Policy Futures in Education, Volume 6 Number 2. http://www.wwwords.co.uk/pfie/content/pdfs/6/issue6_6.asp • DEMEUSE, M., BAYE, A. (2008). Measuring and Comparing the Equity of Education Systems in Europe. In N.C. Soguel, P. Jaccard (eds.). Governance and Performance of Education Systems, Dordrecht: Springer, pp. 85-106. • DEMEUSE, M., BAYE, A. (2008). Mesurer l’équité des systèmes éducatifs en Europe. Education et Formations, 78, 137-149. • COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO THE COUNCIL AND TO THE EUROPEAN PARLIAMENT: Efficiency and equity in European education and training systems, COM(2006) 481 final.

32. Et les poltiquesd’éducationprioritairealors... De quoi s’agit-il?

33. Les politiques d’éducation prioritaire • De quoi s’agit-il ? • Pourquoi faire ? (objectifs) • Qui est concerné ? • Quelles actions ? • Quelles mises en œuvre ? • Avec quels résultats ?

34. Une définition opératoire… • Sous le terme de Politique d’éducation Prioritaire, nous entendons désigner : « des politiques visant à agir sur un désavantage scolaire à travers des dispositifs ou des programmes d’action ciblés (que ce ciblage soit opéré sur des critères ou des découpages socio-économiques, ethniques, linguistiques ou religieux, territoriaux, ou scolaires), en proposant de donner aux populations ainsi déterminées quelque chose de plus (ou de “mieux“ ou de “différent“) ».  Logique compensatoire

35. … mais aussi des critiques • « Le concept d’enseignement de compensation contribue à détourner l’attention de l’organisation interne et du contexte éducatif de l’école et à la diriger sur les familles et les enfants. Ce concept implique qu’il manque quelque chose à la famille, et par conséquent, à l’enfant, incapable dès lors de tirer profit de la scolarisation. Il s’ensuit que l’école doit "compenser" ce qui manque à la famille, et que les enfants sont considérés comme de petits systèmes déficitaires. Si seulement les parents étaient intéressés par les valeurs que nous offrons, si seulement ils étaient comme les parents de la classe supérieure !, alors nous pourrions accomplir notre tâche. Une fois qu’on a posé le problème, mais implicitement, en ces termes, il est naturel de forger des expressions comme "handicap culturel", "handicap linguistique", etc. Et on peut s’attendre à ce que ces étiquettes accomplissent leur triste besogne. (…). Au lieu de penser en termes "d’enseignement de compensation", nous devrions à mon avis, nous interroger sérieusement et systématiquement sur le milieu scolaire ». • B. Bernstein (1971)

36. Alors? • Prévenir • Compenser • Changer la société (éliminer aliénation et domination)

37. Accès Politiques visant la démocratisation Résultats Individus Populations Non ciblées Ciblées Territoires PEP Egalité de… Résultats effectifs Chances de résultats Traitement effectif Chances de traitement Accès effectif Chances d’accès

38. QUI? Catégories sociales Territoires Statut socio- Ethnicité Langues culturel- Genre (sexe) Minorités économique Religions Migrants Etrangers physique Elèves handicapés mental Catégories scolaires Elèves faibles Ecoles Elèves difficiles

39. Quels types d’actions? • Programme de coopération école-famille : p.ex. apprendre aux parents à aider leurs enfants • Ecoles ouvertes sur leur communauté: • Laisser de la place aux parents, reconnaître leur qualification Programmes orientés vers les écoles • Heures de renforcement • particulièrement en langue • (pour les étrangers, les minorités…) • Adaptation des curriculums pour certaines • minorités de manière à maintenir leur culture • (en particulier les minorités “nationales”) • Manuels spécifiques(en Braille, • mais aussi dans la langue de minorités, • représentation des minorités...) • Activités extra-curriculaires • Classes préparatoires • pour les élèves socio-économiquement • défavorisés • projets de type Head Start • etc. • Enseignants supplémantaires – p. ex réduction • de la taille des classes ; • Autre personnel supplémentaire – • Assistants roms, • assistantes sociales, infirmiers, ... • Formation spécialisée des enseignants/écoles • (formation en cours de carrière, • qualifications particulières) • etc. Communauté parents / enseignants / école • Pédagogie centrée sur l’élève • Pédagogie différenciée • Pédagogie du projet • Enseignement programmé • Pédagogie de la maîtrise • Exemples de bonnes pratiques • Tutorat • etc. Enseignants • D’autres actions: • quotas • transports scolaires • repas gratuits • etc. Autres actions Curriculum Conceptions pédagogiques

40. Quels types d’actions? Ciblées sur des territoires/populations Programmes centrés sur les écoles Conceptions pédagogiques Belgique France Grèce Portugal Roumanie Suède Angleterre Rép. Tchèque Enseignants Parents/profs/ école/communauté Curriculum Autres actions

41. POLITIQUES EDUCATIVES: • centralisées/décentralisées • Choix d’école/sectorisation • top-down/bottom up • systèmes selectifs/ • comprehensifs • standards et évaluation • etc. PEP Différents niveaux: état local école • Analyse des différentes étapes: • problèmes d’identification • analyse des différentes alternatives • décision (selection des • alternatives, politiques) • implémentation des politiques • évaluation des politiques • ou des différents modèles… • Differents niveaux de codification: • documents législatifs (lois, décrets, etc.) • documents stratégiques (livres blancs, textes • d’orientation) • déclarations politiques (déclarations politiques, recommendations, etc.) • documents de recherche Acteurs: supra-nationaux, medias, Institutions nationales, locales Équipes de recherche, associations Differents moyens: politiques administratifs financiers

42. Comment? Comparisons des PEP Niveaux de codification (types de documents) Différents moyens: politiques administratifs financiers Niveaux Etat/ local / école Politiques éducatives PEP Phases du processus Acteurs

43. RESULTATS? Approche descriptive: Que savons-nous des résultats des PEP ? Dispositifs Acteurs Efficience Processus Efficacité Résultats cognitifs Résultats Non cognitifs Pertinence Flexibilité Impact Approche critique: Quelles analyses faire de ces informations? Utilisation Absence/ présence Validation Origine nature

44. La situation des politiquesd’éducationprioritaire (PEP) en Europe Pr. Marc Demeuse Institut d’Administration scolaireUniversité de MonsAcadémie universitaire Wallonie-Bruxelles marc.demeuse@umons.ac.be http://w3.umh.ac.be/inas