L’accertamento del profitto in lingua altra : fondamenti e problemi

1. L’accertamento del profitto in lingua altra: fondamenti e problemi Gianfranco Porcelli Alessandria, 17 aprile 2009

2. Il “domandista” • Il pessimismo di Leopardi è individuale o cosmico? • Questioni profonde e scelta binaria • O forse erra dal vero,Mirando all'altrui sorte, il mio pensiero:Forse in qual forma, in qualeStato che sia, dentro covile o cuna,È funesto a chi nasce il dì natale. • Canto notturno di un pastore errante dell’Asia • Per valutare i test sul web o comunque fatti da altri dobbiamo prima essere consapevoli di come valutiamo noi • Di fatto, esistono diverse opzioni

3. 1) Nessun feedback • In determinati casi (ad esempio, in certe ripetizioni corali) l'insegnante rinuncia ad intervenire con qualsiasi forma di correzione. • Qui siamo ai margini di un discorso di valutazione in senso stretto

4. 2) Feedback ritardato • L'insegnante non corregge subito ma annota gli errori commessi e li corregge al termine dell'esercizio o in altro momento opportuno. • L’annotazione di solito è mentale, solo rare volte può essere per iscritto

5. 3) Ripetizione della risposta • L'allievo è invitato ad autocorreggersi; se anche il secondo tentativo fallisce, l'insegnante fornisce la soluzione corretta. • Nel caso di una scelta binaria, chiedere un secondo tentativo equivale a forzare la risposta corretta. Anche in tal caso, “sceglierla” è più efficace che semplicemente ascoltarla o leggerla

6. 4) Istruzioni supplementari • Vengono dati ulteriori esempi o spiegazioni sulla base dei quali l'allievo dovrebbe essere in grado di dare una seconda risposta esatta. • gli “aiutini” sono di diverso tipo: formali (quando ad esempio viene suggerita la lettera o sillaba iniziale della parola-chiave della risposta) o relativi al contenuto, per associazione di idee o altro

7. 5) Soluzione immediata • L'insegnante fornisce subito la soluzione esatta, invitando — esplicitamente o implicitamente — l'allievo a confrontarla con l'errore commesso prima di procedere nell'esercizio o test.

8. 6) Approccio eclettico • Sullo sprone del momento, l'insegnante sceglie di volta in volta il tipo di intervento correttivo che meglio si adatta al tipo di esercizio/test, agli obiettivi dell’attività in corso, alle caratteristiche dell'allievo e/o all'errore commesso. • Questa è l’unica procedura che un programma informatico non può emulare. Tutte le altre sono praticabili, anche in combinazioni varie

9. Alcuni esempi (da www.gporcelli.it) • Inglese – pronuncia delle desinenze “-s” – scelta tripla con casi anomali – riprovare esend.htm • Inglese – pronuncia delle desinenze “-d” – scelta tripla con casi anomali – riprovare edend.htm • Inglese – pronuncia dei grafemi <S> e <SS> - scelta tripla con “altro” – riprovare Esse.htm

10. Altri esempi (da www.gporcelli.it) • Inglese – grammatica – scelta quadrupla – riprovare quad.htm • Inglese – lessico – al passaggio del mouse – scelta quadrupla lexis1.htm • Fonologia – completamento – correzione immediata phonol.htm

11. Con i sistemi-autore • Uno schema di parole crociate con gli incroci realizzati da me Xwds.htm • Le stesse parole in uno schema generato dal sistema-autore (Hot Potatoes) Xwds2.htm

12. Inoltre… • Gli esempi dati sono elementari. Oggi sono possibili tutti i tipi di combinazioni delle procedure esaminate • Quindi non ci sono scuse per accettare di usare software povero nei contenuti e soprattutto scorretto nelle procedure

13. Velocità e potenza • In qualche caso la rapidità della risposta ha un senso e può essere gestita ottimamente dal computer (speed test) • La maggior parte dei test è “di potenza”, con un uso flessibile del tempo (power test)

14. La validità percepita • Non è sufficiente che un test sia valido: deve anche apparire valido a chi lo sostiene (“face” validity) • Una prova che appare troppo facile, troppo difficile o fuori tema non viene eseguita con l’impegno richiesto

15. La motivazione • Le prove al computer possono risultare faticose • - per gli occhi, se i testi non sono facilmente e chiaramente leggibili • - per l’attenzione, soprattutto se mettono in gioco elementi verbali e visivi contemporaneamente • - per lo stress, se il tempo concesso per la risposta è limitato • La fatica è demotivante

16. Validità dei test • Definizione: Capacità di un test di verificare ciò che intende verificare e nient’altro. • Non è tautologica • Parametri della validità: • Pertinenza; • Accettabilità; • Comparabilità; • Economia.

17. Pertinenza • A) Validità dei contenuti (abbastanza ovvia: è la congruenza dei quesiti con la materia da verificare) • B) Validità di impostazione (molto meno ovvia: è la coerenza metodologica tra come si insegna e come si verifica) • Un testing di tipo strutturalista e atomistico può essere coerente con un approccio comunicativo?

18. Comparabilità • È la capacità di un accertamento del profitto di fornirci dati confrontabili con gli altri in nostro possesso • Attendibilità dei risultati • Parallelismi con altre prove • La “sindrome da formula”

19. Economia / Economicità • Non è solo una questione di costi per la preparazione dei test (e per la loro validazione, nel caso di sperimentazioni) • È anche una questione di praticabilità, ad esempio se si richiedono tecnologie specifiche • Ed è sempre una questione di tempo, dato che le ore dedicate alle verifiche sono spesso sottratte allealtre forme di didassi

20. P. A. C. E. • L’acronimo che deriva da Pertinenza, Accettabilità, Comparabilità ed Economia è di buon auspicio ricordando che le verifiche costituiscono un momento potenzialmente conflittuale del rapporto didattico ed educativo • La validità è il prodotto, non la somma, delle sue componenti • Se anche uno solo dei fattori è pari a zero, la validità globale del test è zero

21. Adeguatezza rispetto ai risultati attesi / 1 - L’alunno [neoarrivato] dispone di un repertorio linguistico di base che gli permette di soddisfare bisogni di uso concreto - L’alunno è in grado di interagire in conversazioni brevi su questioni correnti e usuali

22. Adeguatezza rispetto ai risultati attesi / 2 - - L’alunno è in grado di leggere testi semplici e lineari su argomenti conosciuti, formulati in un lessico di ampia frequenza, con sufficiente livello di comprensione - In una conversazione orale è in grado di comprendere i punti salienti di una interazione standard, basti che si parli lentamente e si trattino argomenti conosciuti con un lessico ad alta frequenza

23. Adeguatezza rispetto ai risultati attesi / 3 - L’alunno è in grado di scrivere una serie di semplici espressioni in stile per lo più paratattico. - L’alunno sa collaborare con i compagni nel lavoro a coppia o in piccolo gruppo per risolvere problemi linguistici e non. - L’alunno conosce il lessico strumentale di base delle diverse discipline.

24. Adeguatezza rispetto ai risultati attesi / 4 • - L’alunno [proveniente dalla scuola media] è in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti che affronta normalmente a scuola. E’ in grado di interagire con relativa scioltezza con i parlanti nativi su temi che rientrano nell’ambito dei suoi interessi. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti conosciuti, su cui è in grado di esprimere il proprio punto di vista. E’ in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze e di dare brevi spiegazioni su opinioni e progetti. [segue]

25. Adeguatezza rispetto ai risultati attesi / 5 • E’ in grado di seguire con sufficiente sicurezza la spiegazione di segmenti di curricoli facilitati e/o semplificati nelle seguenti discipline: italiano, matematica, storia, diritto, chimica, biologia, economia aziendale, a patto che l’insegnante si esprima lentamente, utilizzando il lessico specifico di base e avendo cura di introdurre non più di una parola chiave per volta, preferibilmente con ausili visivi.

26. Ricerca di equilibri • Come sempre, siamo lasciati di fronte alla responsabilità di operare scelte: • - equilibrate tra forma e contenuto, tra cartaceo e virtuale, tra attività in presenza e a distanza (formazione mista o “blended”) • - attente al livello di difficoltà proponibile ai nostri allievi • - e soprattutto mirate e rispondenti agli obiettivi

27. Dare coerenza al puzzle

28. Obiezione • “Le cose che sono state dette non valgono solo per i materiali e i test on-line, ma per tutte le verifiche in generale” • Non la ritengo un’obiezione valida perché… • È esattamente quello che intendevo illustrare!

29. Contatti • gianfrancoporcelli@yahoo.it • www.gporcelli.it • www.anils.it