L’évaluation des apprentissages en français

1. L’évaluation des apprentissages en français Présentation préparée par Isabelle Gendron & Sylvain Richer, conseillers pédagogiques, C.S. des Trois-Lacs et adaptée pour les enseignants de français

2. Les objectifs de la formation • Amener les participants à consolider les principes en évaluation des apprentissages au secondaire • Amener les participants à réfléchir aux pratiques pédagogiques variées préconisées par le programme de formation

3. Les principes de la Politique d’évaluation

4. Les principes de la Politique d’évaluation

5. Les principes de la Politique d’évaluation « … une démarche qui permet de porter un jugement sur les compétences développées et les connaissances acquises par l’élève en vue de prendre des décisions et d’agir. »1 Qu’est-ce que l’évaluation des apprentissages? 1MEQ. (2004) L’évaluation des apprentissages, Cadre de référence, p.7

6. Les principes de la Politique d’évaluation Pourquoi évaluer? L’évaluation est une aide à l’apprentissage: • permet à l’enseignant de situer l’élève, • de mettre en évidence ses forces et de déceler ses difficultés, • et de soutenir l’élève dans le développement des compétences.

7. Les principes de la Politique d’évaluation Pourquoi évaluer? (suite) L’évaluation vise aussi à rendre compte du niveau de développement des compétences: • se déroule vers la fin de la deuxième année du cycle. • le niveau de développement des compétences de l’élève est comparé aux « attentes de fin de cycle » .

8. Les principes de la Politique d’évaluation Quoi évaluer? Les compétences en français • Lire et apprécier des textes variés • Écrire des textes variés • Communiquer oralement selon des modalités variées Les compétences transversales • Exploiter l’information • Résoudre des problèmes • Exercer son jugement critique • Mettre en œuvre sa pensée créatrice • Se donner des méthodes de travail efficaces • Exploiter les technologies de l’information et de la communication • Actualiser son potentiel • Coopérer • Communiquer de façon appropriée

9. Les principes de la Politique d’évaluation Quand évaluer? Les trois temps de l’évaluation: • Au fur et à mesure du déroulement des situations d’apprentissage, • En cours de cycle, à partir d’un ensemble de situations d’apprentissage, • En fin de cycle, lors du bilan.

10. Les principes de la Politique d’évaluation Comment évaluer? La démarche d’évaluation… La connaissance de notre programme est un préalable Planification Établir l’intention de l’évaluation; Choisir les moyens appropriés à l’évaluation. Décision-action Permettre de réguler les pratiques de l’enseignant; Donner une rétroaction à l’élève pour favoriser sa régulation. Prise de l’information et son interprétation Recueillir des données sur les apprentissages des élèves et les comparer avec ce qui est attendu. Jugement Analyser et se prononcer sur la progression de l’élève ou l’atteinte d’exigences.

11. Structure du programme de formation

12. La structure du programme de formation 1er cycle du secondaire 2e cycle du secondaire Parcours de formation axé sur l’emploi MétierMétier non spécialisésemi-spécialisé Parcours de formation générale ItinéraireItinéraire appliqué régulier Formation professionnelle Formation Professionnelle DEP de base Formation collégiale Formation universitaire Marché du travail Vue d’ensemble des parcours de formation du 2e cycle du secondaire et de leurs voies de sortie

13. La structure du programme de formation • Présentation de la discipline (langue et culture, repères culturels, contexte pédagogique) • Relations entre la discipline et les autres éléments du • Programme de formation • Compétences • Sens de la compétence (+ familles de situations) • Composantes • Critères d’évaluation • Attentes de fin de cycle • Processus et stratégies • Notions et concepts • Grammaire du texte • Grammaire de la phrase • Lexique et langue orale

14. Le programme de formation et son contexte pédagogique

15. Le programme de formation et son contexte pédagogique Changement de paradigme: Du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage • L’élève développe des compétences par le biais des concepts. • L’élève est actif dans son apprentissage: il construit avec les autres des connaissances. • L’élève prend conscience de ses stratégies: il s’autoévalue. • L’enseignant est un guide plutôt qu’un dispensateur de connaissances. L’élève compétent sait quoi faire, quand le faire et pourquoi le faire…

16. Choisit, utilise et construit des connaissances : Est conscient de ses attitudes, de ses perceptions et du degré de sa motivation: • Connaissances antérieures ; • Contenu de formation disciplinaire ; • Apprentissages transversaux ; • Savoirs essentiels, notions, concepts, processus ; • … • Image qu’il a de sa compétence et de lui-même comme apprenant ; • Image qu’il a de la valeur des activités disciplinaires proposées ; • Image qu’il a de son contrôle sur la tâche ou ses les apprentissages à réaliser ; • … Développe la conscience de sa façon d’apprendre et la capacité de s’autoréguler : • Réfléchit sur ses nouveaux apprentissages, ses attitudes et la démarche utilisée ; • Analyse l’efficacité de ses stratégies; • Fait le bilan des progrès; • Identifie ses forces et ses défis • … Utilise une démarche d’apprentissage appropriée: • En fonction de son profil d’apprenant ; • En gardant des traces du cheminement suivi ; • En recourant à des stratégies ; • En faisant appel à diverses ressources ; • … Portrait de l’élève qui développe des compétences Dans diverses situations d’apprentissage et d’évaluation, l’élève… Sait quoi faire, quand le faire et pourquoi le faire... pour réaliser des productions variées, seul et en collaboration avec les autres. Diane L’Écuyer, décembre 2005, adapté du schéma de Élaine Daneault, 2004, CSTL

17. EXamen EXposé (EX)5 EXplications EXemples EXercices Changement de paradigme:Contexte pédagogique avant le renouveau pédagogique Schéma tiré de la formation sur le programme de formation en mathématique, MELS, hiver 2006

18. Changement de paradigme:Contexte pédagogique visé • Situations d’apprentissage et d’évaluation qui ... • font appel à la participation active de l’élève • contribuent au développement des compétences en français et des compétences transversales • considèrent les intérêts des élèves i.e. significatives • tiennent compte des domaines généraux de formation Différentes activités • liens entre œuvres lues • discussions • confrontation d’idées • rencontres avec auteurs • jeux de rôle • projets; • activités interdisciplinaires. Diverses ressources • matériel de référence • journaux, livres • bibliothèque scolaire • utilisation de la technologie • etc.

19. Le programme de formation et son contexte pédagogique Compétences en français Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources Métacognition Savoir et savoir-faire Savoir-être Compétence Pouvoir Vouloir Transfert Cognition Motivation Savoir-agir • Lire et apprécier des textes variés • Écrire des textes variés • Communiquer oralement selon des modalités variées

20. La 1re étape de la démarche d’évaluation :La planification

22. Tâches complexes • Elles visent la mobilisation des ressources; • Elles permettent de solliciter l’ensemble de la compétence (composantes et critères); • Elles permettent d’acquérir de nouvelles connaissances; • Elles visent la mobilisation des ressources; • Elles permettent de solliciter l’ensemble de la compétence (composantes et critères); • Elles permettent d’acquérir de nouvelles connaissances. La planification Éléments constitutifs d’une SAE . Contexte associé à une problématique . Ensemble de tâches complexes et d’activités d’apprentissage liées aux connaissances

23. Activités d’apprentissage liées aux connaissances • Elles visent l’acquisition et la structuration de connaissances nécessaires à la réalisation des tâches complexes; • Elles contribuent à enrichir le répertoire de connaissances de l’élève (connaissances déclaratives, procédurales, conditionnelles); • Elles permettent de solliciter des aspects ciblés de la compétence. La planification

24. La planification Les caractéristiques d’une situation d’apprentissage et d’évaluation  • En relation avec le Programme de formation pour ce qui est : • des compétences disciplinaires • des compétences transversales • des domaines généraux de formation • Significative • Présentée en trois phases (préparation,réalisation,intégration) • Porteuse de régulation, c’est-à-dire : • interactive • rétroactive • proactive

25. La planification La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation

26. La planification La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation

27. La planification La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation

28. RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE : Situation d'évaluation Contexte analogue à celui de la situation d'apprentissage; Peut contribuer à construire un jugement sur les compétences (temporaire, en cours de cycle); Orientée vers la régulation (en cours de cycle); Au moment jugé opportun. PRATIQUE ANTÉRIEURE : Examen synthèse Contexte souvent distinct de celui de l'apprentissage; Utilisation systématique du résultat obtenu, dans une logique cumulative (pondération); Vérifie l'atteinte d'un certain nombre d'objectifs; À des moments fixes (fin d'étape ou d'année). La planification La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation

29. La planification Les critères d’évaluation • Les critères d’évaluation : • sont des aspects essentiels à considérer pour porter un jugement sur les compétences; • sont généralement formulés sous forme de qualités dont le degré peut varier; • revêtent un caractère générique, leur formulation étant suffisamment globale pour se rapporter à l’ensemble des tâches qui amènent l’élève à mettre sa compétence en œuvre; • se rapportent à la démarche de l’élève et aux productions qu’il réalise; • servent à développer des outils d’évaluation.

30. La planification Les éléments observables associés à un critère d’évaluation : • décrivent un seul comportement à la fois; • se manifestent à travers des traces concrètes; • font l’objet d’une compréhension commune au sein de l’équipe; • sont en nombre suffisant pour bien représenter le critère.

31. La 2e étape de la démarche d’évaluation La prise et la consignation de l’information

32. La prise et la consignation de l’information • La prise de l’information : • est nécessairement intégrée à la dynamique de la classe ; • peut être spontanée et non instrumentée ou formelle ou instrumentée ; • est réalisée par: • l’enseignant • l’enseignant et l’élève (coévaluation) • les élèves entre eux (évaluation par les pairs) • l’élève lui-même (autoévaluation)

33. La prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la prise d’information

34. La prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la prise d’information

35. La prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la prise d’information

36. La prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la consignation d’information

37. La prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la consignation d’information

38. La prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la consignation d’information

39. La 3e étape de la démarche d’évaluation L’interprétation de l’information ( + Les grilles d’évaluation)

40. L’interprétation de l’information L’interprétation de l’information est une étape visant à donner du sens aux informations recueillies en vue du jugement. Il s’agit de valider ou de discriminer l’information selon les intentions pédagogiques. Les trois temps de l’interprétation: • Au fur et à mesure du déroulement des situations d’apprentissage, • En cours de cycle, à partir d’un ensemble de situations d’apprentissage, • En fin de cycle, lors du bilan.

41. L’interprétation de l’information • Au fur et à mesure du déroulement des situations d’apprentissage : À partir d’une analyse des informations recueillies sur les compétences disciplinaires et transversales de l’élève en prenant soin de considérer les différents aspects d’une compétence (connaissances, attitudes, perceptions et motivation, activité métacognitive, démarche d’apprentissage) et en se référant aux critères d’évaluation sélectionnés.

42. L’interprétation de l’information En cours de cycle : Quand une quantité suffisante d’informations a été recueillie sur les compétences disciplinaires et transversales de l’élève, dans le cadre de plusieurs situations d’apprentissage, les analyser en se référant aux critères d’évaluation, en gardant en tête les attentes de fin de cycle, s’il y a lieu. En fin de cycle : Lors du bilan, quand une quantité suffisante d’informations a été recueillie sur les compétences disciplinaires de l’élève, dans le cadre de plusieurs situations d’apprentissage, les analyser en se référant aux échelles de niveaux de compétence.

43. Les grilles d’évaluation de type global Compétence : Lire et apprécier des textes variés Exemple d’une grille à échelle non-descriptive

44. Les grilles d’évaluation de type analytiqueExemple d’une grille à échelle non-descriptive 1 très peu développé 2 peu développé 3 acceptable 4 assuré 5 marqué

45. Les grilles d’évaluation de type analytiqueExemple d’une grille à échelle descriptive 1 très peu développé 2 peu développé 3 acceptable 4 assuré 5 marqué

46. Les grilles d’évaluation

47. L’élaboration d’une grille d’évaluation • Sélectionner une compétence • Déterminer le type de grille qu’on souhaite élaborer (analytique ou globale), choisir le type d’échelle d’appréciation (descriptive ou non descriptive) et déterminer le nombre d’échelons • Formuler des éléments observables en relation avec les critères d’évaluation • Construire l'échelle d'appréciation en précisant le niveau d’exigence • Procéder à la miseen forme de la grille • Mettre la grille à l'essai • Ajuster la grille au besoin

48. La 4e étape de la démarche d’évaluation Le jugement en évaluation Le jugement sur une tâche complexe

49. La notion de jugement en évaluation Bilan de fin de cycle 1er bulletin 2e bulletin 3e bulletin 4e bulletin 5e bulletin Situation antérieure … Logique de résultats par cumul… • Résultats cumulés d’examens, de travaux, de devoirs, … • La progression de l’élève ne peut être déduite des résultats… • Pondération des étapes Attentes de fin de cycle Situation désirée Jugement de l’enseignant en vue de soutenir l’apprentissage… continuum de situations de compétences Fin du cycle Début du cycle • Évaluation intégrée à l’apprentissage • Le cheminement de l’élève est visible • Logique de cycle Sylvain Richer, mars 2006

50. La notion de jugement en évaluation • Constitue une étape de la démarche d'évaluation • Se distingue du jugement professionnel en général • Consiste en un exercice d'analyse et de synthèse • S'exerce à différents niveaux • Doit pouvoir se justifier