Kompetenzen in der prozessorientierung – Eine Paradoxie? Beispiele aus der Lehrer/ innenbildung

1. Kompetenzen in der prozessorientierung – Eine Paradoxie?Beispiele aus der Lehrer/innenbildung Alois Ecker GDÖ Symposium, Universität Graz 29. September 2011

2. Meine Motivation am Thema • Kompetenzen werden inflationär gebraucht – sind aber theoretisch wenig gegeneinander abgrenzbar und wissenschaftlich kaum abgesichert • Jede/r, der in der GD auf sich hält, fühlt sich veranlasst, zum K.-begriff Stellung zu nehmen – ohne auf die vorhandenen Konzepte anderer einzugehen, z.B. Prozessorientierte GD bezieht sich seit 1990 auf Schlüsselkompetenzen (fachliche, sozial-kommunikative, selbstreflexive, organisationsanalytische K.). • Innerhalb des Schulsystems inklusive der Schulbehörden besteht Theorieresistenz, eine wissenschaftliche Begründung und Argumentation wird vernächlässigt, Kompetenzen werden dekretiert • K. wird zu einer Nomenklatur, die im Schulbereich sakrosankt daherkommt, an der nicht gerüttelt werden darf • Eine Konfusion um die Begriffe „Bildung“ – „Standard“ – „Leistung“ – „Kompetenz“ • Bei Reflexion über mögliche Ursachen habe ich einen Begriff wiederentdeckt, der am Beginn der Entwicklung des Prozessorientierten Modells stand, den Begriff der Paradoxie – an diesen Überlegungen möchte ich Sie eingangs heranführen

3. Aufbau des Referats Kommunikationstheoretische Bestimmung des Begriffs „Paradoxie“ Paradoxien in der Lehrer/innenbildung:- institutionelle Vorgaben- Curriculare Konzepte- Rollenverständnis: Funktionen von Geschichtslehrer/innen- Struktur der Kommunikation im Unterricht Prozessorientierte Geschichtsdidaktik in der Praxis Revision des Kompetenzbegriffs

4. Paradoxien

5. Paradoxie - kommunikationstheoretisch • Ein Widerspruch, der sich durch folgerichtige Deduktion aus widerspruchsfreien Prämissen ergibtZ.B. ich weiß, dass ich nichts weiß; alle Kreter sind Lügner … • Drei Typen: 1) logische Antinomien („die Klasse ALLER Klassen; die sich nicht selbst als Element enthalten“) 2) semantische Antinomien / paradoxe Definitionen: derselbe Name/Begriff wird für unterschiedlichen Abstraktionsebenen der Sprache verwendet ->erzeugt eine „linguistische Illusion von Identität“ -> Bedarf einer logischen Typenmarkierung um Begriff/Begriff nicht ident sind: Sprachstufen (z.B. Objektsprache – Metasprache – MetaMetasprache …)3) pragmatische Paradoxien: Paradoxien im zwischen-menschlichem Verhalten = (paradoxe Handlungsauf-forderungen; paradoxe Voraussagen): „Sei spontan!“

6. Paradoxien – Anwendung auf K.-Begriff 2) Kompetenzbegriff: wird verwendet a) deskriptiv-analytisch: als diagnostischer Begriff, mit dem Fertigkeiten systematisch beschrieben werden können – und b) normativ: als Begriff, mit dem Leistungen benotet werden (kompetenzorientierte Reifeprüfung) sollen 3) Sch. werden mit kompetenzorientierten Aufgaben konfrontiert, diese werden ganz im Sinne der lehrerzentrierten Handlungsanweisung taylorisiert: die Paradoxie: „etwas können müssen“ führt zu einer Doppelbotschaft, die im Unterricht nicht aufgelöst wird, d.h. Fähigkeiten/Fertigkeiten werden nicht zur Stärkung der Selbstkompetenz (active citizenship) aufgebaut, sondern in kleinen „Wissensbausteinen“ reproduzierbar gemacht: schulisches Lernen vs. Selbstbezug

7. Der Barbier • Erzählung von einem Barbier: In einem kleinen Dorf lebt ein Barbier, der alle Männer rasiert, die sich nicht selbst rasieren. • Die Teilung des Dorfes in Selbstrasierer und Nicht-Selbstrasierer führt geradewegs zur paradoxen Frage: Wo ist der Barbier einzuordnen? • Exakte Deduktion führt zum logischem Schluss: es kann keinen solchen Barbier geben. • Noch deutlicher: der Regimentsbarbier – erhält den Befehl …

8. Doppelbotschaft – Doppelbindung Das Prinzip der Delegation • Innerhalb des hierarchischen Systems hat der Regimentsbarbier nur die Möglichkeit, a) eine Befehlsverweigerung zu begehen (sich selbst zu rasieren, oder eben nicht) b) zuzugeben, dass es ihn logisch gar nicht geben kann (Selbstverleugnung)c) auf die Absurdität des Befehls hinzuweisen, was wiederum einer Subordination gleichkommt • Ergänzung AE: Da diese Situation für ihn unerträglich ist, stellt er einen Lehrling ein, der nun …

9. Charakteristik der Doppelbindung • „Eine in einer Doppelbindung gefangene Person läuft also Gefahr, für richtige Wahrnehmungen bestraft und darüber hinaus als böswillig oder verrückt bezeichnet zu werden, wenn sie es wagen sollte, zu behaupten, dass zwischen ihren tatsächlichen Wahrnehmungen und dem, was sie wahrnehmen „sollte“, ein wesentlicher Unterschied besteht. Das ist das Wesen der Doppelbindung.“ (Watzlawick 1969:196)

10. Antinomie: Lehren und Lernen • Nicht unähnlich der Situation des Geschichtslehrers: Eine Geschichte kompetenzorientiert zu unterrichten von der er/sie weiss, dass sie nicht zur Entwicklung von Geschichtsbewußtsein seiner Sch. beitragen wird • Da diese Situation unerträglich ist, greift auch hier das Delegationsprinzip: der Sch. soll Kompetenzen aufbauen – der L. delegiert Wissenserwerb und Kompetenzaufbau an die Sch., um den Preis, dass er das Wissen um die Schwierigkeiten dieser Aneignung verleugnet – oder sich mit Sch. solidarisiert ... • Prinzip: „Wir lernen gemeinsam“, aber L. bestimmt, was gelernt werden darf, wann es gelernt und wie es gelernt werden darf – er selbst behauptet, außerhalb dieses Systems zu stehen – ein „neutraler“ Beobachter zu sein

11. Die Wirkung paradoxer Verschreibungen auf die Kommunikation • L. betreut den Kompetenzaufbau – und prüft ihn dann anschließend selbst als Leistungsstandard ab (es gibt keine Triangulierung im Lernsystem) • Theoretische Implikation: „Es besteht kein Zweifel, dass Kommunikationen dieser Art eine unhaltbare Situation schaffen. Da die Mitteilung paradox ist, muss jede Reaktion auf sie in dem von ihr gesetzten Rahmen ebenfalls paradox sein. Es ist einfach nicht möglich, sich in einem widersprüchlichen oder unlogischen Kontext konsequent und logisch zu verhalten.“ (Watzlawick u.a. 1969:180) • Solange der L. außerhalb steht, aber in das Kommunikationssystem Klasse interveniert (z.B. indem er „Kompetenzlernen“ vorgibt), fallen entweder der Sch. aus der Kommunikation raus (Frontalunterricht, der L. oktroyiert sein System von G.) oder der L. fällt aus den Kommunikationen der Sch. raus („Schwätzen“; Sch. generieren ihre individuellen Assoziationen zu vorgegebenen historischen Narrativen, die keiner Validierung durch den Lehrer und die Gruppe unterliegen).

12. Weitere Schicksale der Entwicklung paradoxer Kommunikation • Sei kompetent! Ein „double bind“: Freiheit oder Zwang • Ich möchte, dass Du mich mehr beherrscht!Ein sado-masochistisches Arrangement: Sag uns, was wir (noch) tun/lernen müssen …(weil wir so dumm sind). • Ihr könnt jetzt ganz frei wählen! Hierarchische Rahmen werden absolut gesetzt, aber als individuell wählbar verkauft (Konsumorientierung statt kritischer Sinnbildung) • Abspaltung des Sinnbezugs: G. als reproduzierbare Nach-Erzählung, nicht als Konstruktion /Vorläufiger Entwurf, der diskutierbar, kritisierbar, veränderbar ist …

13. Lern-Prozesse • Prozessorientierung postuliert ein dynamisches Konzept von Lernen (Kommunikationen über Geschichte – die Entscheidung liegt bei den Akteuren) • In der aktuellen Anwendung (Modularisierung, Kompetenzorientierte Reifeprüfung) werden Kompetenzen in das bestehende bürokratische System Schule eingebunden – individuelle und kollektive Lernprozesse werden „eingefroren“ (Taylorisierung von Diskursen) – • Extremfall: Prüfung und Benotung: Der Selbstbezug des Sch. wird zurückgestellt – zentral ist, was „der Lehrer wissen will“ • „Lernen“ degeneriert zu einem Verwaltungsprozess von bereits normiertem, kanonisiertem Wissen

14. Paradoxiendurch institutionelle Vorgaben und verkürzte Theorien

15. Die Schullehrpläne für G, SK und PB 1962 Einführung des Sozialkundeunterrichts Ablösung des linearen Prinzips (Epochenorientierung) durch themen-, bzw. aspektorientierte Betrachtung (z.B. Strukturen im Wandel, Lebenswelten, globale Veränderungen) Curriculare Wende: Interaktiv, Bedeutung der sozialen und kommunikativen Dimension des Unterrichtsgeschehens: eigenständige Erarbeitung von Themengebieten, Methodenorientierung, Erfahrungsorientierung (Alltagsbezug) Vom enzyklopädischen zum exemplarischen Prinzip: Weniger Stofforientierung – mehr Wissens- und Kompetenzaufbau: z.B. Bewertung von histor. Information Vom Paukfach (Zahlen, …) zum Denkfach (Deutung)

16. Historisch-politisch bildender Unterricht im 21. Jahrhundert • Orientierungsfunktion des Faches: Sozial- und Kulturwissen-schaft: Berichtet und deutet den Wandel des Zusammenlebens von Menschen in Zeit und Raum • Identitätsfindung in einer pluralistisch verfassten Gesellschaft - Sinnstiftung: Verstehen des eigenen Gewordenseins/ Toleranz gegenüber dem/den Anderen, dem Fremden • Einsicht in Veränderung und Veränderbarkeit politischer, wirtschaftlicher, sozialer, kultureller Strukturen • Entwicklung selbständigen Denkens und Handelns • Kennenlernen verschiedener Modelle menschlichen Zusammenlebens und unterschiedlicher Konfliktregelungs-mechanismen in Vergangenheit und Gegenwart

17. …allerdings • Die Strukturen der Lernarrangements verändern sich wenig: - VO dominieren im 1. Studienabschnitt- Youth and History: Arbeit mit Schulbuch und Erzählung des Geschichtslehrers dominieren • Kompetenzaufbau der Lehrer/innen ist im Studienplan gefordert und festgeschrieben, aber in den Lehr-/Lernstrukturen nicht umgesetzt/umsetzbar • z.B. H.J. Pandel: Gattungsk., Interpretationsk., narrative K., geschichtsklturelle K.Kompetenzdiagnostik, curriculare K., Kategoriale K., Planungsk.,

18. Bloom‘sche Taxonomie • Die Vorstellung vom Wissenszuwachses in der Zeit Wissen - Verstehen - Anwenden - Analyse - Synthese - Evaluation

19. Operatoren zum Kompetenzaufbau • Die Illusion des Qualitätssprungs in der Zeitachse Benennen, Beschreiben – erklären, analysieren – beurteilen, bewerten Reproduktion Transfer: Anwendung Reflexion

20. Befragung von Studierenden der Fachdidaktik GSP • Erinnerungen an die Themen, die im G-unterricht bearbeitet wurden, sind nicht abrufbar – eine dunkle, graue, nicht strukturierte Erfahrung – mit Ausnahme von besonders negativen oder positiven Erfahrungen (ein Konflikt mit der Lehrperson – ohne Bezug zum historischen Thema; ein Projekt) • Vorlesungen dominieren im ersten Studienabschnitt • Ritualisierte Verhaltensformen bei Prüfungssituationen – kaum Nutzung von Rückkopplung, von selbstbeschreibenden, selbstevaluierenden Werkzeugen (z.B. Portfolio) • Entwicklung von narrativer Kompetenz wird selten über einen längeren Lernprozess begleitet, kommentiert, kompetente Rückmeldung fehlt – Studierende sind auf Exegese von anonymen Readern angewiesen

21. Thesen • Zielrichtung für den GSP-Unterricht: „active citizen“, Selbstbestimmung, Selbstreflexion, Unterstützung der Sinnfindung in einer komplexen Welt/Gesellschaft, Stärkung der Orientierung im gesellschaftlichen (politischen, …) Wandel geht im Prozess des schulischen (u. z. GT. auch des universitären) Lernens nicht auf • Individualisierung des Lern-Begriffs verdeckt Blick auf Beobachtung von Kommunikationen im sozialen System „Geschichtsunterricht“ • Kompetenzbegriff ist ein lineares Lernkonzept (Akkumulation von Wissen, Kompetenzaufbau, Leistungs-, Qualitätssteigerung) • Komplexität ist durch Kompetenzbegriff nicht zu reduzieren (additives Konzept) – Resultat: neuerliche Überforderung von L. und Sch. bei gleichbleibenden bürokratischen Strukturen im Lernsystem

22. Prozessorientierung

23. Prozessorientierung - Kommunikationstheorie • Watzlawick: Axiom 2 • Cohn: Themenzentrierte Interaktion • Selvini-Palazzoli: erweitertes Kommunikationssystem mit Territorialität und Temporalität („ein Spiel unter N Personen“) • Luhmann: Kommunikation als eine Operation, in der Soziale Systeme entstehen – durch Sprache und durch symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien (Geld, Macht, Wahrheit, Liebe) • Unterricht als soziales (Sub)System

24. Interaktion • Das aufeinander bezogene Handeln von zwei oder mehr Personen • Die Wechselbeziehung (Interdependenz) zwischen handelnden Partnern • Luhmann: I. ist die Kommunikation unter Anwesenden (i.Ggs. zur schriftlichen Kommunikation) • Bedeutung für Pädagogik: sozialisierende Funktion der Interaktion: soziales Lernen, Kompetenzaufbau – z.B. Handlungskompetenz, Urteilskompetenz

25. Konstruktivistische Didaktik • Heinz v. Foerster, Ernst v. Glasersfeld: radikaler K. • Wirklichkeit wird von jedem Individuum so konstruiert, dass sie für den Betroffenen Sinn erzeugt • Lernen als Prozess der Selbstorganisation des Wissens – Lernen ist daher relativ individuell und unvorhersagbar • Lernen ist unverfügbar, kann von außen nur angeregt werden, (nicht gesteuert) werden • Maturana, Luhmann: soziale Systeme agieren mit Selbstbezug (Autopoiese) • Lernen in Gruppen ist Lernen mit sozialen Bezügen – dafür gilt es Theorie zu entwickeln

26. Spezifika der Prozessorientierung • Verlauf von Lern-/Kommunikationsprozessen ist Forschungsgegenstand (Rollenwechsel, Zusammenspiel von Inhalts- und Beziehungsebene; Konflikte, - lösungen; Kommunikationsformen, -regeln, -strukturen, Zusammenwirken verschiedener Sozialformen) • Geplante, diachron ausgerichtete und im Verlauf gesteuerte Kommunikationsprozesse sind intendiert und Forschungsgegenstand • Unterricht als Kommunikationssystem • Unterricht als soziales System • Zirkuläres Verständnis von Didaktik • Bedeutung von Beobachtung, Rückkopplung und Reflexion

27. Vorteile der Prozessorientierung • Praxisrelevanz und Adressatenbezug: Konkrete Adressatengruppe - Anwendung und Überprüfung der Theorie im „Hier und Jetzt“ • Umgang mit Komplexität: von der Zwei-Personen-Didaktik zur Teamorientierung bzw. zur Didaktik sozialer Gruppen und sozialer Systeme • bewusste Steuerung von Kommunikationsprozessen ist intendiert und Teil der Theoriebildung (Devereux: GÜ als Datum d. Sozialforschung) • Kommunikation als Intervention in ein vorhandenes Begriffssystem • Selbstorganisation ist erwünscht und wird für Steuerung und für Qualitätssicherung nutzbar gemacht: z.B. Gruppenbildung im FD-GK WS09 • Rückkopplung ist erwünscht und wird intentional eingesetzt • (Selbst-)Reflexion auf Lehrer- und Schülerseite erwünscht, gefördert

28. Nachteile der Prozessorientierung • Anforderungen an das Lehrerprofil: kommunikative, soziale K., Organisations-, Planungs-, Steuerungs-, Selbstreflexionskompetenz • Anforderung an die Unterrichtspraxis: länger dauernde und stabile Arbeitsphasen zur Prozessgestaltung, zur Beobachtung von Veränderungen und zum Transfer erforderlich (Identitätsbildung, Sinnstiftung durch G.) • Konflikte erfordern bewusste Bearbeitung und Steuerung (K. als Ausdruck sich veränderndem Geschichtsbewusstwein) • Reflexion und Selbstreflexion sind erforderlich und im Unterrichtsprozess mitzuplanen

29. Prozessorientierung im Geschichtsunterricht I • Geschichtelernen als Prozess in einem sozialen System : Eine neue Geschichte beginnt mit dem Erstkontakt bzw. mit dem Contracting • Entwicklung von Geschichtsverständnis als Form der Entwicklung eines kommunikativen Gedächtnisses • Aneignung von Geschichtskompetenz • Historisch-politische Bildung als Form der Selbststeuerung und Selbstorganisation (i.S. Aufklärung: [Persönlichkeits-]Bildung durch Auseinandersetzung mit Multiperspektivität, variablen Narrativen)

30. Prozessorientierung im Geschichtsunterricht II • Langfristige Beobachtung der Schulklasse und einzelner Beiträge/Fragestellungen von Sch.: oral-history-Projekt: Über Geschichte hab ich nichts gelernt, Beruf der Großmutter • Komplexe Sozialstruktur – stabile Gruppenstruktur – adäquate methodische und theoretische Angebote, z.B. IFF-Startseminar: Aufbau von historisch-sozialwissenschaftlicher Kompetenz, politischer Handlungskompetenz, Empathie und Selbstreflexion (Interview zw. SS-Enkel und Enkel von Holcaust-Opfer)

31. Rückkopplung I: Wissensaufbau durch Korrektur von Nicht-Verstehen in: Argyris, Chris (1996) On organizational learning, Cambridge, Mass.: Blackwell

32. Rückkopplung II: kritisch-analytische Sinnbildung durch Reflexion von Normen und Werten in: Argyris, Chris (1996) On organizational learning, Cambridge, Mass.: Blackwell

33. Rückkopplung III: sinnstiftende Lernprozesse durch Reflexion der Lernebene in: Argyris, Chris (1996) On organizational learning, Cambridge, Mass.: Blackwell

34. Der Prozess des historischen Lernens Schwerpunkt: Geschichteunterricht (Lehrerperspektive)

35. Prozesse historischer Erkenntnis und Sinnbildung nach Komplexitätsgrad der Veränderung von Geschichtsbewusstsein • Übernahme vorgegebener Geschichtsbilder und –interpretationen • Kritische Auseinandersetzung mit vorgeschlagenen Geschichtsdeutungen • Identifikation mit /oder Verwerfung von vorgeschlagenen Geschichtsdeutungen • Angeleitete (Re-)konstruktion und (De-) Konstruktion von Geschichtsdeutungen • Angeleitete Forschung zu Aspekten der Geschichte • (eigenständige) Theorie- und methodengeleitete Forschung zu Aspekten der Geschichte • (eigenständige) theorie- und methodengeleitete Konstruktion eines (Beitrags für ein) historischen Narrativs

36. Kompetenzaufbau in adäquaten Kommunikationsstrukturen • Kommunikative historische Kompetenz als Ziel einer prozessorientierten GD • Kommunikative Kompetenz, narrative K., soziale K., als notwendige Teilziele • Fragekompetenz, Urteilskompetenz, Methodenk., Sachk. (kategoriale K.) und Handlungsk. als mögliche diagnostische Instrumentarien • Kompetenzaufbau bedarf adäquater Lernformen • Zusammenhang zwischen Inhalt und Lernstrukturen - didaktisches Dreieck- zirkuläres Modell der Didaktik • Komplexe Lernziele (Kompetenzaufbau) bedürfen komplexer Lernorganisation

37. Graphik 1: Hierarchische Lernorganisation Vor- tragende/r Zuhörer/innen

38. Kompetenzaufbau beim Lehrervortrag • Historische Kompetenzen, die während eines Vortrags aufgebaut werden: • Sachkompetenz:- Orientierung in Fachtermini und Arbeitswissen • Urteilskompetenz:- Akzeptanz kodifizierten Wissens (systematische, hierarchisch organisierte Wissensorganisation) • Handlungskompetenz:- die Autorität des Vortragenden anerkennen (oder ihr heimlich widersprechen)- Identifikation mit dem Vortragenden- Zuhören, Still sitzen

39. Graphik 2: Angeleitete De-/ Re-/Konstruktion von Geschichtein teamorientierter Lernorganisation

40. Kompetenzaufbau bei teamorientierten Lernformen • Urteilskompetenz:- kritische Analyse von historischen Quellen • Methodenkompetenz:- Kontextualisierung von Information- vergleichende und kritische Beurteilung von historischer Information (Quellenkritik) • Handlungskompetenz:- Diskursiver Umgang mit historischer Information- Einüben von Akzeptanz anderer Meinungen- Herstellen von (politischer) Öffentlichkeit: Präsentationstechniken • Sachkompetenz- rudimentäre Entwicklung eigenständigen kategorialen Denkens

41. Angeleitete und selbstorganisierte Kommunikation über Geschichte in prozessorientierter Lernorganisation 1. Projektarbeit in Selbstorganisation Information und Organisation Forschungsplanung Forschung DOKU+ PRÄ SEN TA TION E INFÜHRUNG GR 1 EVALUATION GR 2 GR 3 Theorie/Thema Rückkopplung Praxis/Reflexion II. Plenartreffen: Projektkoordination, Organisation, Theorieinput

42. Kompetenzaufbau bei prozessorientierten Lernformen • Urteilskompetenz:- Erarbeitung selbständiger, Hinterfragung fremder Urteile durch multifaktorielle Überprüfung • Handlungskompetenz:- Multiperspektivität, Teamkompetenz, transkulturelle Kommunikation • Methodenkompetenz:- Exploration, Recherche, Interviewtechnik, Medienanalyse, (basale) Forschungskompetenz • Sachkompetenz: - Erarbeitung und Vertiefung eigenständigen kategorialen Denkens

43. Revision des Kompetenzbegriffs

44. „Entbürokratisierung“ des K.-Begriffs • Verhältnis fachliche K. – Schlüsselkompetenzen wiederherstellen und weiterentwickeln • Prozessorientiert statt additiv/deskriptiv • K.-Begriff von PISA-Last befreien (Bildung/ Standards; Leistungsbeurteilung) und als diagnostisches Instrumentarium entwickeln (Frage: Was kann beobachtet werden?) • Referenzsystem(e) klären: Historisches Lernen …H. Denken ... Geschichtsverständnis … -bewußtsein … Gesellschaft … Politik … Kultur … • durch vorhandene sozial- und kulturwissenschaftliche Begriffe ersetzen

45. Linguistic (communicative) turn in der Geschichtsdidaktik • Reflexion der Lernorganisation wurde intensiviert: Steuerung der Komplexität des Lernens in einem sozialen System wird explizites Forschungsthema in der Wiener Fachdidaktik • Kommunikatives Handeln (Habermas 1981) ist bis heute wenig Forschungsthema der Geschichtsdidaktik – obwohl auch der Geschichtsunterricht als eigenständiges Kommunikationssystem (Luhmann 1984; 1989; 1993) beschrieben werden kann • kommunikatives Handeln im GU ist in diesem Sinn als Kultur, als eine Form des Verhandelns um die adäquaten Begriffe /Symbole zu verstehen • Der Prozess des Verhandeln als Teil der Konstruktion von Geschichte(n) – könnte durch Diskursanalyse erschlossen werden: Unterrichtsbeobachtung wird Thema • Die Beobachtung, Dokumentation und Analyse dieses Verhandlungsprozesses ist potentielles Forschungsfeld der prozessorientierten GD an der UW • Prozessorientierte Geschichtsdidaktik als eine kommunikative Kultur des Historischen Lernens

46. Danke Für ihre Aufmerksamkeit!

47. International CivicandCitizenship Education Study (ICCS), Juli 2010 47 • International vergleichende empirische Studie zur politischen und bürger/innenschaftlichen Bildung • 38 Länder aus Asien, Europa, Lateinamerika, Ozeanien • Über 140.000 Schüler/innen im 8. Schuljahr (13-14 Jährige), 62.000 Lehrer/innen aus 5.000 Schulen • In Ö durchgeführt von Projektgemeinschaft: SORA, Inst. f. Konfliktforschung • Zufallsstichproben; zusätzlich auch Schulleitungen befragt 01.12.2014

48. ICCS – Fragestellungen 48 • Sind Schüler/innen auf ihre Rollen als Staatsbürger/innen vorbereitet? • Politisches und bürger/innenschaftliches Wissen, z.B. Menschenrechte, demokratische Spielregeln, Funktion bestimmter Institutionen • Konzeptuelles Verständnis • Analytische und argumentative Fähigkeiten von Sch. • Interesse an Politik; Bereitschaft zum Engagement im politischen und öffentlichen Leben; wirksame Faktoren • Sichtweisen und Empfindungen bzgl. Bedrohungen für Zivilgesellschaft – Antworten der Sch. darauf • Förderliche schulische Strukturen und Maßnahmen • Einfluss des persönlichen Umfeldes und des sozialen Status auf Leistungen und Einstellungen Interesse der Sch. an Politik und öffentlichem Engagement 01.12.2014

49. PCK – Pedagogical Content Knowledge • Lee Shulman (1987 ff) fragt nach dem professionellen Wissen und Können, das Lehrer/innen auszeichnet • Unterscheidet zwischen den Wissen der Forscher und dem der Lehrer • Differenziert zwischen Wissensaufbau der Lehrer/innen und dem der Schüler/innen • Fokus auf Lehrerwissen (pedagogicalknowlege) und dem erforderlichen fachwissenschaftlichen „Content“, den L. brauchen, um gute Didaktiker/innen zu sein • Strebt eine Verbindung von Fachwissenschaft und Pädagogik an -> Fachdidaktik

50. Differenz(en) und davon abgeleitet: aktuelle Frage • PCK fokussiert auf Lehrerwissen, nicht auf die Gestaltung von Kommunikation, die Interaktion von Lehrenden und Studierenden/Schüler/innen ist nicht Gegenstand der Fragestellungen, vielmehr ein ins Innere des Lehrers verlegtes „Wissen“; PCK seit mehr als 20 Jahren als wissenschaftlicher „Mythos“ ohne besonders konkrete Ergebnisse • Konstruktivistische Didaktik erkennt den arbiträren Charakter von Wirklichkeit, reduziert die Sinnstiftung allerdings auf individuelle Entscheidungen und negiert damit weitgehend die gesellschaftliche Bedingtheit von Lernen und Erkenntnis (Macht, Herrschaft, gesellschaftliche Differenzen bleiben ausgeklammert), Erkenntnisprozess wird relativ statisch konzipiert • Wie kann Kommunikation so gesteuert werden, dass Einsicht in die historische Entwicklung und/oder in historische Situationen möglich wird?