Förderung des Leseverstehens – eine Einführung

1. Förderung des Leseverstehens – eine Einführung 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 1

2. Gliederung • Förderbedarf • Lehrerumfrage • Test • Lehrer- und Schülerinterviews (=> Gründe für Leseschwierigkeiten) • Sprachliche Gestaltung von Prüfungen • Ansatzpunkte und Vorschläge für die Leseförderung 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 2

3. „Ich meine, diese Texte haben wir ja früher auch schon immer verwendet, auch als es noch keine Lernfelder gab. Nur es hat jeder gewusst, wie wichtig Deutsch auch damals schon war. Aber es war nicht so direkt prüfungsrelevant, weil da zu viel Multiple choice dabei war. Jetzt kann man sich dem Problem nicht mehr verweigern [...]. Und jetzt merkt man erst einmal, dass Deutsch als durchgängiges Unterrichtsprinzip gefahren werden muss. Ob man das jetzt gut findet oder nicht. Weil die Tendenz geht zu fachwissenschaftlicheren Texten als vorher. Wenn man im Internet guckt, da sind ja hochfachspezifische Texte, die da stehen. Da sind ja Herstellerinformationen für informierte Leute. Da muss der Schüler ja schon ein Vorwissen haben, um den Text überhaupt zu verstehen, der da drin steht. Das ist ja nicht für den Auszubildenden nach drei Wochen geschrieben.“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 3

4. 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 4

5. Testergebnisse Leseverstehen (VOLI) 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 5

6. Textgliederung 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 6

7. Überschriften zuweisen 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 7

8. Informationsentnahme aus einer Tabelle 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 8

9. Schreibkompetenz Man versteht seine Meinung, sie wird aber nicht schlüssig vorgetragen! 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 9

10. Schreibkompetenz Aber was halt schon schwer war, war, wo wir es selber schreiben sollten. Man Tunnelblick bekommt und Gleichgewichtsstörungen tut und Bewusstsein eingetrübt. Das Scheiße ist halt weil viel Tot. Dann können Menschen sterben. (Lösung eines Deutsch-Muttersprachlers) 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 10

11. Zusammenfassung 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 11

12. Kommentar 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 12

13. Schreibkompetenz – Beispiele • Fast jeder 5. Autofahrer in Deutschland baut einen Unfall durch den Alkohol. Folgen: TOT. • Der Text „Die Alkoholkontrolle: Wird der Leser aufgeklärt, um was sich der Text handelt. Was Gründe für Unfälle mit Todesfolge sein können. • Es ist sehr schlecht das welche betrunken autofahren denn sie gefährden andere durch ihr unterbewusstsein. 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 13

14. Schreibkompetenz – Beispiele • Es ist gut so das die Polizei das [???] immer gut kontroliert, aber man kann äh nichts dagegen [???] machen. Es gibt halt Menschen, die das [???] immer machen würden. • Man kann durch den Text erfahren, was für strafmaßen es gibt [wann, für wen?] und wie hoch die Geldstrafe sei kann [wann, für wen?]. Es [was?] hängt auch davon ab, wie schwer und groß man ist. • Weil es könn da durch viele Umfälle und werdn auch Mänchen getötet. 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 14

15. Auswertung nach Faktor „Migrationshintergrund“ (MH) MH-Schüler haben im Durchschnitt um ca. 10% schlechtere Ergebnisse 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 15

16. Auswertung nach Faktor „Ausbildungsberuf“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 16

17. Testergebnisse VerkäuferInnen • 81 SchülerInnen, 34,6% Schüler mit MH (liegt im Schnitt) • bei leichten Aufgaben besser als der Durchschnitt • bei schweren Aufgaben schlechter als der Durchschnitt • Durchschnittsabweichung zum Gesamtergebnis bei vollständig korrekten Aufgaben: -1% • Durchschnittsabweichung zum Gesamtergebnis bei teilweise und vollständig korrekten Aufgaben: -0,3% 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 17

18. Leseverstehen – Stärken Entnahme von Einzelinformationen („harten Fakten“) aus einem Text, wenn:- nach diesen gezielt gefragt wird, - sie an prominenter Stelle stehen,- sie explizit formuliert sind,- sie nicht über den Text verteilt sind. - Nutzen von Graphiken, Bildernals Verständnishilfe 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 18

19. Leseverstehen – Defizite - Textaufbau - mentales Textmodell - Text als konzeptuell Ganzes, Kohärentes mit Funktion/Ziel - Textmuster, Textsortenkonventionen - In-Bezug-Setzen der Informationen - Unterscheidung Hauptaussagen vs. Details - Informationsaufnahme durch Interesse, Vorwissen gesteuert (man liest, was man lesen will/weiß) 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 19

20. Gründe für die Leseschwierigkeiten 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 20

21. „Mit Lesekompetenz haben die Durchfallerquoten nichts zu tun!“ „Das hat viel mehr mit Haltung zu tun als mit Sprachkompetenz.“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 21

22. Gründe • DaZ-Schülern fehlt Lesekompetenz in Muttersprache („doppelte Halbsprachigkeit“) • Ausbildungssystem • mangelnde Identifikation mit dem eigenen Beruf; Perspektivlosigkeit • Leistung ist negativ konnotiert 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 22

23. Gründe • mangelnde Konzentrationsfähigkeit, Motivation, Anstrengungsbereitschaft „Ich kann mich nicht gut konzentrieren. Ich fange was an, wenn ich lese, lese ich nur wirklich Bücher für die Schule, wenn ich lese. Also, wie gesagt, jetzt von Bäckerei, aber ich kann länger als eine halbe oder ¾ Stunde nicht lesen, weil ich mich nicht konzentrieren kann. Schau mir lieber Bilder an, ok, aber lesen, da kann ich mich nicht konzentrieren.“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 23

24. Gründe • schlechtes Image des Deutschunterrichts „Diese Vorurteile, die sich verfestigt haben augenscheinlich, irgendetwas, was nach Deutsch riecht und nach Textzusammenfassung oder Gliederung eben auch. Bei meinen Leuten war es ja ganz stark mit den Gliederungen. Das ist sofort vorbelastet und baut sich diese Abwehrhaltung stückchenweise auf.“ „Es ist extrem wichtig, denke ich mir, dass die auch lesen können oder auch lesen wollen. Dass dieses Abblocken weg ist.“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 24

25. Gründe • Texte unnötig sprachlich kompliziert – und demotivierend layoutet „Das ist auch psychologisch. Bei Ihrem Text, das war in einer Reihe, ordentlich, man hat geguckt, ok, das war ein Text, den man schnell lesen kann, einfach. Wenn man den von der Deutscharbeit nimmt, dann hat man da so Blöcke stehen, da habe ich schon keinen Bock, wenn ich den angucke.“ – „Das ist so!“ – „So, 1000 Zeilen hintereinander, da hast du schon keinen Bock mehr. Da fängt man erst gar nicht mehr an.“ – Da kriegt man schon so ´ne Birne, hier.“ – „Zuhause würde ich so einen Text nicht lesen.“ „Da könnte man vielleicht daneben noch eine kleine Skizze oder Zeichnung, damit man sich überhaupt bildlich vorstellen kann, was das ist und was die damit meinen.“ „500 Wörter sind der Grundwortschatz, wenn die überschritten werden, dann sind das Fachwörter für manche.“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 25

26. 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 26

27. Gründe • mangelnde Routine/Übung/Selbstverständlichkeit => Lesen ist anstrengend => Lesevermeidungsstrategien „Ich kann mir das gar nicht vorstellen, mich da vormittags hinzusetzen [zum Lesen], da hab ich überhaupt nicht die Ruhe. Ich hab bloß ab und zu, ich hab nicht viel so ein Buch zu lesen, aber irgendwann denke ich Sch..., die Seite, jetzt wieder neu anfangen, das ist doch total bekloppt und du denkst: hoffentlich ist die Seite bald fertig, dass ich wieder umblättern kann.“ „Die kapieren es gar nicht, was da drin steht. Sobald da jetzt lebendiger Unterricht gemacht wird und die nachfragen können und das gesprochene Wort da ist, dann verstehen sie das. Aber das geschriebene Wort blockiert ganz viele Schüler.“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 27

28. Gründe • mangelnde Vorstellungskraft; SuS bauen kein mentales Modell auf „Ich weiß nicht, das ist nicht so gut so lesen. Ich kann mir das nicht so vorstellen was ich da lese.“ „Fernsehen vermittelt die Bilder schon. Lesen ist etwas anderes, da gehen die Bilder hier oben im Kopf bei jedem anders an. – Und bei manchen kommen gar keine. – Ja, bei vielen kommen auch keine, weil die gar nicht mehr Lesen. [...] Lesen? ´Nee, das ist so anstrengend. Wenn es ein Buch zum Film gibt, dann gucke ich lieber einen Film. Weil, sonst muss ich mir ja alles vorstellen. Das ist mir viel anstrengend.` Und deshalb weiß ich auch, warum die sich nix vorstellen können.“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 28

29. Gründe • entspricht nicht den medialen Rezeptionsgewohnheiten „Es zieht mich eher an den PC anstatt mich abends irgendwo hinzuhocken und zu lesen. ... Das ist nicht dieses monotone [Lesen wie bei einem Buch]. Es ist halt auch die typische Straßensprache wie wir reden. Wir schreiben wie wir reden und deshalb so wirkliches Lesen, was jetzt auch bildet oder so, das ist es auch nicht [das Lesen am PC].“ „Heutzutage hat man nicht so großes Interesse daran, irgendetwas zu lesen. Es gibt Fernseher, es gibt so viele Sachen, wo man die Zeit verbringen kann, da kann ich mich nicht auch noch hinsetzen und so 2-3 Stunden lesen. Da kommt man so auf Gedanken, dass ich irgendwas verpasse, was Spannendes.“ „Ich gucke lieber Filme, DVD.“; „Man will sich ja auch nicht verarschen lassen, es gibt Videos, und das ist ja wohl schöner als ein Buch.“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 29

30. Gründe • kein Gratifikationspotential, langweilig „Von einem Buch habe ich eigentlich nichts, in der Zeit hätte ich auch ´was anderes machen können.“ „...und ich muss auch aus dem Buch etwas lernen können. Ansonsten bringt es mir nichts, wenn ich das Buch gelesen habe. So eine Geschichte einfach nur zu lesen, dafür habe ich kein Interesse.“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 30

31. Gründe • nicht altersgemäß, für Männer nicht geschlechtsgemäß (uncool) „Ich weiß nicht, die sind so in einem Alter, die haben ihr ganzes Leben gelesen, und das machte Spaß, aber bei uns, wir haben eben andere Möglichkeiten wie Fernsehen usw., da liest man schon nicht so.“ „Vor kurzem habe ich erst einmal gemerkt, dass Märchen voll schön waren. Damals war die Zeit so total schön und heute ist das total schwer. Da war alles so leicht, so schön.“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 31

32. Gründe • passt nicht in Lebensumbruchphase „Da hatten wir auch mehr Zeit und weniger Probleme als heute. – Jetzt hast du eine eigene Wohnung und abends bist du mehr unterwegs. – Aufräumen, einkaufen und das, da hast du keine Zeit. – Ja, und dann, wenn man abends abspannen will, machst du den Fernseher halt an. Dann denkt man nicht mehr über die Probleme.“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 32

33. Gründe • fehlender lesesozialisatorischer Einfluss der Familie (stattdessen peer-Einfluss) „Bei uns ist es ganz schlimm: Mein Vater liest Bücher von meiner Schwester und meine Schwester hat das Buch von meiner Mutter, oh Mann. Die sind ganz durcheinander. Ich? Nein, nein, ach was.“ „Also, die Freunde machen das nicht, Gruppenzwang und so.“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 33

34. Förderansätze 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 34

35. Vorschläge für Förderansätze • kommunikative statt traditionelle Kompetenzen fördern • innere Mehrsprachigkeit fördern • Strategiewissen (metakognitives Wissen) fördern • Routinisierung (Rolle der Leseflüssigkeit!) • Abstraktionsvermögen; Erkennen der Funktion • Kleinschrittige, eindeutige Aufgabenstellungen • außersprachliche Hemmnisse abbauen • Motivation, Anstrengungsbereitschaft • Einsicht • Verzahnung schulische/betriebliche Ausbildung 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 35

36. Förderung und Diagnose mit dem „Baukasten Lesediagnose“ 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 36

37. Defizite in der Teilfertigkeit Wortverstehen • Kenntnis der Wortbildungsregeln des Deutschen (Möglichkeiten des semantischen Verhältnisses der Teilglieder von Komposita oder die Bedeutung von Wortbildungsaffixen [ent-, verf-, -bar]) • Übungen zur Wortbildung • systematisches Führen von Vokabellisten 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 37

38. Defizite in der Teilfertigkeit gezieltes Leseverstehen • mehrmaliges systematisches Lesen eines Textes im Hinblick auf eine konkrete Fragestellung • gezielte Suche nach Wörtern, die in der Frage und im Text vorkommen (Musterabgleich) • Schulung der Konzentrationsfähigkeit 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 38

39. Defizite in der Teilfertigkeit globales Leseverstehen • Einüben von basalen Lesetechniken(Überfliegen eines Textes, Nutzen von herausgehobenen Textteilen ([Zwischen-]Überschrift, Bild[-unterschrift] etc.), Unterstreichen von Wörtern und (Teil-)Sätzen, Herausschreiben von Wörtern an den Textrand während der Lektüre) • Textstruktur/-aufbau identifizieren(Textinhalt in eigenen Formulierungen (mdl./schriftlich) oder auch graphisch rekapitulieren/zusammenfassen/visualisieren und hierdurch verstehen) • Förderung der Textsortenkenntnis 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 39

40. Defizite in der Teilfertigkeit detailliertes Leseverstehen • Vertiefung der Textsortenkenntnis (typischer Textaufbau) • Visualisierung des Textes und seiner Argumentationsstruktur (Cluster, Mindmap etc.) • gezielt nach Verständnishilfen im Vorwissen suchen und die Textinformationen hiermit verknüpfen • Texterschließungsstrategien bewusst machen (Metastrategien/ Metawissen) 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 40

41. Sprachliche Gestaltung von Prüfungsaufgaben 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 41

42. Analyse von Prüfungsfragen „Betrachtet man alle Aspekte zusammen, sind insgesamt die Prüfungen der Verkäufer vom Layout, der Ansprache der Prüflinge sowie der sprachlichen Gestaltung die professionellsten und besten. Positive Einzelbeobachtungen lassen sich zwar in allen Prüfungen feststellen, doch nicht in dieser Menge. Gleichzeitig bieten die Verkäufer-Prüfungen die wenigsten Gründe zur Beanstandung.“ (Efing 2006: 9) 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 42

43. Prüfungsfragen – Defizite • Unpersönliche Ansprache; Wechsel Aktiv/direkte Ansprache vs. Passiv Anhand der Angebote wollen Sie Ihre Angaben im Warenwirtschaftssystem vervollständigen… Welche Arbeit muss demnach im Warenwirtschaftssystem vorgenommen werden? [Antwortvorgaben:] 1. Die Kundendatei muss ergänzt werden. 2. Im Programm müssen … erfasst werden. 3. … muss ergänzt werden… 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 43

44. Adressierung/Orientierung am Prüfer Die Lösungskästchen für die auf einer Seite abgedruckten Aufgaben sind auf dem Lösungsbogen jeweils in einer Zeile angeordnet. Tragen Sie in die Lösungskästchen die Kennziffern der richtigen Antworten bzw. bei Offen-Antwort-Aufgaben die Lösungen, zumeist Lösungsbeträge, ein! Bei Zuordnungs- und Reihenfolgeaufgaben empfiehlt es sich, die Lösungsziffern zunächst in die hierfür vorgesehenen Kästchen im Aufgabensatz und erst dann in den Lösungsbogen von links nach rechts in der richtigen Reihenfolge einzutragen. 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 44

45. Prüfungsfragen – Defizite • Unnötig komplizierte Lexik/Wendungen: • Offen-Antwort-Aufgaben; Zuordnungs- und Reihenfolgeaufgaben • ...ist eine stichwortartige Beantwortung zulässig> können Sie auch in Stichworten antworten • Uneinheitlichkeit (z.B. bei Aufforderung zur Prüfung der Prüfungsunterlagen auf Vollständigkeit; bei der Adressierung) 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 45

46. Prüfungsfragen – Defizite • unscharfe, unpräzise Formulierungen (z. T. Logikfehler) • Die Lederburg AG gewährt Ihrem Warenhaus unterschiedliche Nachlässe. Ordnen Sie [was??] zu, indem Sie die Kennziffern der 4 Nachlässe in die Kästchen neben den 4 Erklärungen eintragen. • Bearbeiten Sie die Aufgaben, indem Sie die Kennziffern der richtigen Antworten … in die Kästchen auf dem Lösungsbogen eintragen. • Die Anzahl der richtigen Lösungsziffern [eigentlich: der richtigen Lösungen!] erkennen Sie an der Zahl der vorgedruckten Lösungskästchen. • Formulieren Sie in wörtlicher Rede 2 Fragen zur genauen Bedarfsermittlung. [zusammengehörig oder alternativ?] • Zeigen Sie auf... > Nennen Sie/Erläutern Sie... 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 46

47. Prüfungsfragen – Defizite • Mangelnde Explizitheit und sprachliche Präzision • Bevor Sie die Kundin verabschieden, wollen Sie die Chance nutzen, um Zusatz-/ Ergänzungsartikel anzubieten.//Führen Sie hierzu 2 Beispiele an!> Formulieren Sie hierfür 2 mögliche Sätze. • Sprechen Sie die Kundin verkaufsfördernd an.> Formulieren Sie in wörtlicher Rede ... 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 47

48. Prüfungsfragen – Positive Aspekte • Direkte Ansprache des Prüflings (als Handelnder in einer Aufgabe) (Sie sollen…) • Zahlen werden als Zahlen geschrieben (3 Fragen) • Typographische Hilfen Prüfen Sie, welches Rechtsgeschäft nichtig ist! • allg. Bearbeitungshinweise + Inhaltsverzeichnis • Nennung der zu erreichenden Punktzahl und Bearbeitungszeit 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 48

49. Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 49

50. Literatur • Efing, Christian: Kontinuierliche und individuelle Diagnose der Lesekompetenz von BerufsschülerInnen mit dem "Baukasten Lesediagnose", in: bwp@ Spezial 4 (2008) - HT 2008 (http://www.bwpat.de/ht2008/ft17/efing_ft17-ht2008_spezial4.pdf) • Efing, Christian: „Aber was halt schon schwer war, war, wo wir es selber schreiben sollten.“– Defizite und Förderbedarf in der Schreibkompetenz hessischer Berufsschüler, in: Berufliches Schreiben. Ausbildung, Training, Coaching, hrsg. von Eva-Maria Jakobs und Katrin Lehnen. Frankfurt/Main: Peter Lang 2008 (Textproduktion und Medium 9), S. 17-34. • Efing, Christian: „Viele sind nicht in der Lage, diese schwarzen Symbole da lebendig zu machen.“ – Befunde empirischer Erhebungen zur Sprachkompetenz hessischer Berufsschüler, in: Förderung der berufsbezogenen Sprachkompetenz: Befunde und Perspektiven, hrsg. von Christian Efing und Nina Janich. Paderborn: Eusl 2006, S. 33-68. • Schlenker-Schulte, C./Wagner, S.: Prüfungsaufgaben im Spannungsfeld von Fachkompetenz und Sprachkompetenz, in: Efing, C./Janich, N. (Hrsg.): Förderung der berufsbezogenen Sprachkompetenz: Befunde und Perspektiven. Paderborn 2006. S. 189-213. 7. September 2014 | PH Heidelberg | Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik | Dr. Christian Efing | 50