Teoria şi metodologia evaluării Constantin Cucoş

1. Teoria şi metodologia evaluăriiConstantin Cucoş Formare continuă – Piatra Neamţ An universitar 2007-2008

2. I. EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR – COMPONENTĂ A DEMERSULUI DIDACTIC • I.1. Argumente pentru o cultură evaluativă • I.2. Şcoala şi examenele ei • I.3. Precizări terminologice • I.4. Importanţă şi perspective în teoria şi practica evaluării • I.5. Statutul evaluărilor naţionale • I.6. Examenele şi învăţământul paralel

3. II. PROCESUALITATEA EVALUĂRII. IPOSTAZE, FUNCŢII, CARACTERISTICI • II.1. Niveluri şi ipostaze ale evaluării • II.2. Operaţii şi momente ale evaluării • II.3. Funcţiile evaluării • II.4. Obiectivele evaluării • II.5. Evaluarea internă şi evaluarea externă • II.6. Ipostaze ale rezultatelor şcolare

4. III. EVALUAREA COMPETENŢELOR ŞI LUMEA VALORILOR. RELEVANŢA EVALUĂRII ÎNTR-O LUME DINAMICĂ • III.1. Putem evalua competenţa? • III.2. Să valorizăm …valorile • III.3. Cât valorează o diplomă • III.4. De ce unii premianţi din şcoală ajung repetenţi …în viaţă • III.5. Calitatea educaţiei şi mediul universitar

5. IV. STRATEGII DE EVALUARE ŞI NOTARE • IV.1. Modele şi forme de realizare a evaluării • IV.2. Metode de evaluare • IV.3. Metode complementare de evaluare • IV.3.1. Referatul • IV.3.2. Investigaţia • IV.3.3. Proiectul • IV.3.4. Portofoliul • IV.3.5. Portofoliul digital • IV.3.6. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor • IV.3.7. Autoevaluarea. • IV.4. Notarea şcolară • IV.5. Descriptorii de performanţă • IV.6. Proiectarea evaluării

6. V. FACTORI AI VARIABILITĂŢII APRECIERII ŞI NOTĂRII • V.1. Subiectivismul în practica evaluativă • V.2. Servituţile evaluării • V.3. Puterea predicţiei şi în educaţie • V.4. Efecte perturbatoare în apreciere şi notare

7. 14 Reguli pentru o evaluare reuşită • Faceţi din evaluare o sărbătoare a reuşitei şi o apologie a progresului • Apreciaţi, întăriţi şi marcaţi orice progres realizat de elevi • Încercaţi să convertiţi nerealizările sau eşecurilor elevilor în instanţe de revenire, motivare, perfectare

8. Delimitaţi şi accentuaţi încă din etapa predării acele elemente de referinţă pe care elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare • Nu deturnaţi evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de codurile deontologice

9. Accentuaţi virtuţile stimulative şi minimizaţi servituţile sau atributele punitive ale evaluării şcolare • Personalizaţi cât mai mult instrumentele şi tehnicile de evaluare în acord cu posibilităţile şi nevoile publicului şcolar • Fiţi circumspecţi atunci când preluaţi şi aplicaţi instrumente de evaluare prefabricate sau construite de alţii şi le utilizaţi la clasa dumneavoastră

10. Emiteţi judecăţi de valoare şi apreciaţi elevii chiar şi atunci (mai ales atunci) când predaţi • Nu puneţi etichete definitive în legătură cu progresele elevilor dumneavoastră, pornind doar de la câteva exerciţii evaluative • Acordaţi tuturor elevilor o şansă de realizare şi afirmare, indiferent de posibilităţi şi circumstanţe

11. Argumentaţi în faţa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau note; ei îşi interiorizează, cu acest prilej, exigenţe, criterii, praguri ale reuşitei • Nu blamaţi, înfieraţi, culpabilizaţi atunci când evaluaţi şi notaţi • Nu alunecaţi în manierism, fiţi creativi şi apelaţi la strategii şi metode noi, multiple, diverse.

12. Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie: • Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)? • În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării? • Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)? • Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)? • Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri se face evaluarea?

13. Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme docimologice: • evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită; • evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii – (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;

14. evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci şi „informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea; • evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, al cărei scop pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea, şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”.

15. Simptome de evitat • 1. Simptomul psihotic. Unii dintre profesori transformă evaluarea într-un prilej de etalare a ştiinţei, a puterii, a personalităţii lor. Naturile psihotice de abia aşteaptă să demonstreze cât de „tari” sunt. Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă „psihanalitică” de deturnare a unor pulsiuni, de tratare a nervilor acumulaţi. Evaluăm nu pentru a ne „rezolva” pe noi înşine, ci pentru a-i ajuta pe alţii.

16. 2. Simptomul obiectivităţii exagerate. Alţi profesori sunt tentaţi să „măsoare” cât mai exact conduitele elevilor, fiind atenţi mai ales la cum să fie imparţiali decât la conţinuturile care se evaluează, de ce fac evaluarea, ce efecte psihologice produc. Cunoştinţele, aptitudinile, atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor „obiecte” care pot fi determinate exact. Sunt conduite manifestate de elevi care nu „încap” în metodele strandardizate de care se face atâta caz.

17. 3. Simptomul instrumentalismului. O serie de profesori ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor disponibilităţi ale evaluării. Ei cred că totul ţine de instrument, de acurateţea şi „puritatea” lui. Transferă unele responsabilităţi evaluative dinspre ei, ca subiecţi, către nişte „inocente” unelte.

18. 4. Simptomul deturnării. Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în mijloace de menţinere a ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de frică, de supunere, de manipulare). Funcţia evaluării nu mai este de a diagnostica, prevedea, institui o realitate pozitivă, ci de a inspira teamă şi puternicie.

19. 5. Simptomul conformităţii. Altă posibilă capcană este cea a mimetismului, a pretenţiei conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a „dictat” de către profesor sau se găseşte în manual. Profesorul devine un „comparator” între două seturi de cunoştinţe, gratificând doar ceea ce se potriveşte mai bine cu referinţa indicată. Orice deviaţie este sancţionată, spiritul critic înăbuşit, părerea proprie şi judecata sunt desfiinţate.

20. Temă • Arătaţi în ce măsură raportul dintre măsurare şi apreciere se evidenţiază în cazul diferitelor discipline şcolare care se studiază în învăţământul secundar şi liceal. La ce discipline şi din ce cauză este privilegiat aspectul măsurării sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice puteţi trage din această analiză comparativă? • Faceţi o comparaţie docimologică între examenul de bacalaureat şi concursul de admitere trecând pe patru coloane aspectele identice, cele contrastante, cele specifice numai examenului de bacalaureat şi cele specifice numai concursului de admitere. • Consideraţi că un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat? Argumentaţi opţiunea dumneavoastră.

21. Philippe Perrenoud (1998, p. 75) semnalează o serie de pericole pe care le creează procedurile de evaluare: • evaluarea absoarbe şi consumă multe energii, din partea elevilor şi a profesorilor, restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei; • sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate utilitaristă la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar, voi fi examinat din aceasta); • modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj, un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil – între profesori şi elevi, adulţi şi tineri – plasaţi în câmpuri de bătălii opuse împiedecând, astfel, cooperarea liberă şi creatoare;

22. se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conservatoare prin aceea că se birocratizează notarea în conformitate cu anumite standarde fixe; • munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise, structurate, „acreditate”, nelăsând prea mult loc imprevizibilului şi experimentării roditoare; • se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate, secvenţiale, cuantificabile în detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile; • evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificilă de realizat printr-o muncă în echipă, cooperativă, complementară.

23. Mutaţii de accent: • extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării; • luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.; • realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea externă, corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment;

24. diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice); • explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor, pentru a transforma evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte şi obiective; • deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale, comunicarea profesor‑elev, disponibilităţile de integrare în social);

25. personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor şi a aprecierii la subiecţii examinaţi, la contextul socio-cultural, la liniile de evoluţie ale lumii actuale; • realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de construire şi interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-şcolar prezent; • necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea feed‑back‑lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;

26. centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative; • transformarea elevului într‑un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, inter-evaluare şi evaluare controlată.

27. Evaluarea tradiţională – evaluarea modernă; analiză comparativă Evaluarea tradiţională expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire; aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învăţare; acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;

28. este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al învăţării şcolare; • se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă); • nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev; • selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de personalitate etc; • este centrată pe cunoştinţe;

29. notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; • este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor; • evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor; • incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

30. Evaluarea modernă • este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor ; • nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative; • pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare; • acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării; • încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman în general;

31. acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică; se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia; dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev; tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;

32. îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare, de intervenţie formativă; • devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire; • evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia. • evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate (vezi „Descriptorii de performanţă pentru învăţământul primar”); • aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;

33. solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete; • vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială); • centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative; • elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un contract pedagogic” etc. • oferă transparenţă şi rigoare metodologică; • caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc.

34. Sintagma “examen naţional”este utilizată în literatura de specialitate atunci când sunt întrunite următoarele condiţii: • responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, evaluarea şi comunicarea rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional, fie aceasta guvernamentală (de exemplu, structura administrativă responsabilă pentru destinele învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu, o organizaţie specializată în activităţi de acest gen); • sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale populaţiei şcolare, la punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ, în special între învăţământul gimnazial şi cel liceal, şi între cel liceal şi cel universitar;

35. conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate, ca şi criteriile şi procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului, chiar dacă organizaţii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea; • examenul vizează componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent ale unui curriculum naţional; • filosofia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ; • rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor, putând să deschidă, sau dimpotrivă, noi „şanse de viaţă”.

36. Niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative: • • evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie; este sensul curent şi cel mai uzitat al evaluării; • • evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe şi calificări posibile; • • evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie, consum sau de achiziţii ulterioare; • • evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar;

37. • evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile, aspiraţiile şi resursele celor care învaţă; • • evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într‑un sistem de instruire; • • evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele, resursele şi cadrele de referinţă;

38. • evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare; • • evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare; • • evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi valorile sociale

39. Specificarea referenţialului evaluării: • Specificarea prin elemente de conţinut. Chiar din momentul predării, acestea le explicitează drept ţinte ale evaluării şi notării iar elevii interiorizează exigenţele sugerate de profesori. Centrarea pe conţinut poate genera conduite de sumisiune şi îngurgitare a cunoştinţelor de către elevi, denaturând în acest fel esenţa procesului de învăţământ. Funcţia principala a evaluării rezidă în constatarea gradului de însuşire a cunoaşterii.

40. Specificarea prin intermediul obiectivelor operaţionale. • Un astfel de model pune accentul pe evidenţierea unor ţinte ale lecţiei expuse de către profesor la începutul predării. Explicitarea acestor obiective orientează întreg travaliul de învăţare. Obiectivul, enunţat la începutul unei secvenţe de predare, se transformă, în final, într-un reper al calităţii învăţării. Funcţia privilegiată de acest model este cea formativ-pedagogică.

41. Specificarea prin invocarea competenţelor. • Competenţa se referă la acea conduită dezirabilă la care trebuie să ajungă elevii în urma integrării lor într-un dispozitiv de formare. Ea se „desenează” oarecum abstract, teoretic, fiind o proiecţie a maturilor, o aspiraţie la care trebuie să se ajungă. Este un „pachet” de însuşiri ce alcătuiesc o conduită care nu este încă dar se speră că fa fi. Se ipostaziază la nivelul acestui model o funcţie proiectivă şi predictivă.

42. Specificarea prin performanţe. • A performa înseamnă a concretiza atributele unei competenţe. Performanţa este o competenţă concretizată, întruchipată, devenită act. Se-nţelege că o competenţă întrece valoric o performanţă vizibilă. Dar aceasta din urmă este reală. Prin raportare la competenţă vom constata ceea ce elevii trebuiau să facă; prin raportare la performanţă aflăm ceea ce elevii au făcut cu adevărat. Evaluarea prin relaţionarea la performanţe privilegiază funcţia constatativă şi diagnostică.

43. OPERAŢIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE • . • Ce evaluăm? • Cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi; • Dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în viaţa reală ceea ce ştiu; • Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut; • Performanţele celui evaluat; • Obiectivele propuse de către profesor; • Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi; • Programa; • Metodele folosite; • Organizarea procesului de învăţare; • Serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul; • Rezultatele (produsul) sau procesul în sine; etc.

44. De ce evaluăm? • Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi; • Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare; • Pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare; • Pentru realizarea de selecţii; • Pentru corectarea performanţelor; • Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare; • Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei unităţi şcolare; • Pentru optimizarea conţinuturilor; • Etc.

45. Cui foloseşte evaluarea? • Celor evaluaţi; • Evaluatorului (profesor, instituţie); • Părinţilor; • Factorilor de decizie şcolară; • Celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări); • Etc.

46. Pe cine evaluăm? • Elevi luaţi individual; • Elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte; • Un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume, de exemplu o grupă de vârstă; • Un eşantion; • Etc.

47. Când evaluăm? • La începutul unui proces (evaluarea iniţială); • În timpul procesului (evaluare continuă sau formativă); • La sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală); • Etc.

48. Cum evaluăm? • Prin ce metode? • Cu ce tehnici şi procedee? • Cu ce instrumente?

49. Funcţii ale evaluării: • de constatare, dacă o activitate instructivă s‑a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată; • de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare; • de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative; • de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ; • de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într‑o ierarhie, într‑o formă sau într‑un nivel al pregătirii sale; • de certificare, prin care se recunoaşte statutul dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ; • pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).

50. Temă de rezolvat • Identificaţi şi argumentaţi funcţiile îndeplinite de următoarele forme de evaluare: • ascultarea curentă; • extemporalul la sfârşit de capitol; • teza trimestrială sau semestrială; • examenul de capacitate; • examenul de bacalaureat; • concursul de admitere; • examenul de licenţă; • probele practice (inspecţia) în vederea obţinerii definitivării în învăţământ.