Kompetenzbegriff und Kompetenzdiagnostik in der empirischen Bildungsforschung

1. Kompetenzbegriff und Kompetenzdiagnostik in der empirischen Bildungsforschung Johannes Hartig

2. Hintergrund • DFG-Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“(Eckhard Klieme & Detlev Leutner) • Förderbeginn voraussichtlich Juli 2007 • www.kompetenzdiagnostik.de

3. Überblick • Kompetenz als Alltagsbegriff • Kompetenzen als wissenschaftliche Konstrukte • Kompetenzen als kontextspezifische Konstrukte • Vorteile für die Untersuchung der Ziele von Bildungsmaßnahmen • Definition von „Kontext“ • Diskussion

4. Kompetenz als alltäglicher Begriff • „Kompetenz“ gehört zu den 5000 am häufigsten verwendeten deutschen Wörtern (Projekt Deutscher Wortschatz, 2006) • Der Begriff bezeichnet auch „Zuständigkeit“ im juristischen oder organisatorischen Sinne. • Die für die Bildungsforschung relevante alltagssprachliche Bedeutung von „Kompetenz“ ist die als Synonym zu „Fähigkeit“ (Duden, 2001)

5. „Kompetenz“ in der empirischen Bildungsforschung • Der Begriff der „Kompetenz“ wird den verschiedensten Zusammenhängen der empirischen Bildungsforschung verwendet. • Häufig taucht der Begriff auf, wenn die Ziele von Bildungsmaßnahmen beschreiben werden (z.B. PISA-Studien, Bildungsstandards). • Auch im Zusammenhang mit der Eignung von Personen für bestimmte Tätigkeiten wird der Begriff häufig verwendet.

6. Kompetenz als wissenschaftlicher Begriff • Die alltägliche Geläufigkeit und Vielfalt des Kompetenzbegriffs erschwert eine präzise Definition in wissenschaftlichen Kontexten. • Auch in an der Bildungsforschung beteiligten wissenschaftlichen Fächern wird der Begriff der Kompetenz nicht einheitlich verwendet. • Diese Ungenauigkeit ist im wissenschaftlichen Gebrauch wesentlich kritischer als in der Alltagssprache.

7. Kompetenz als wissenschaftlicher Begriff • Ein vollständiger Überblick über die Bedeutungen von Kompetenz in unterschiedlichen Bereichen der Bildungsforschung erscheint aussichtslos. • Eine Stichwortsuche in der Literaturdatenbank des FIS Bildung des DIPF liefert für Kompetenz 8.889 Treffer. • In der Datenbank PsycInfo finden sich ab 1985 für competence, competency und competencies 27.255 Treffer – das entspricht drei bis vier Veröffentlichungen pro Tag in diesem Zeitraum.

8. Kompetenzen alswissenschaftliche Konstrukte • „Kompetenzen“ stellen in der Bildungsforschung theoretische Konstrukte dar. • Angenommene Eigenschaften von Personen, die durch geeignete Methoden erst einer empirischen Erfassung zugänglich gemacht werden. • Wissenschaftliche Hypothesen werden auf Basis empirischer Daten beurteilt, die auf den empirischen Operationalisierungen theoretischer Konstrukte basieren. • Aus der inhaltlichen Definition eines Konstrukts leitet sich ab, mit welchen Methoden und Instrumenten eine Messung erfolgen sollte.

9. Kompetenzen alswissenschaftliche Konstrukte • die Ergebnisse empirischer Untersuchungen hängen von der Definition und Operationalisierung des jeweiligen Kompetenzkonstruktes ab. • „Mädchen verfügen über eine höhere Lesekompetenz als Jungen“ • „Die Unterrichtsmethode fördert die Entwicklung von Schülerkompetenzen“ • Uneinheitliche Definitionen von wissenschaftlichen Konstrukten können die Bewertung und Vergleichbarkeit verschiedener empirischer Befunde unmöglich machen.

10. Kompetenzen als „praktisch relevante“ Eigenschaften • Vielen unterschiedlichen Bedeutungen, mit denen der Kompetenzbegriff in der pädagogischen und psychologischen Forschung verwendet wird, ist gemeinsam, dass Kompetenz mehr mit Erfolg in realen Situationen zu tun haben soll als allgemeine kognitive Fähigkeitstests, d.h. • eine höhere Inhaltsvalidität und • eine höhere prädiktive Kriteriumsvalidität. • z.B. McClelland (1973): „Testing for Competence Rather Than Intelligence“

11. Kompetenzen als kontext-spezifische Leistungsdispositionen • Im Kontext spezifischer empirischer Fragestellungen muss eine einschränkende, präzise Definition des jeweils verwendeten Kompetenzbegriffs vorgenommen werden. • Im Folgenden wird die im Kontext des DFG-Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle...“ verwendete Arbeitsdefinition skizziert. • Diese Definition hat spezifische Vorteile für die wissenschaftliche Untersuchung der Ergebnisse von Bildungsprozessen.

12. Kompetenzen als kontext-spezifische Leistungsdispositionen • Im Antrag des Schwerpunktprogramms wurden Kompetenzen als „kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“, definiert (Klieme & Leutner, 2005) • Darüber hinaus werden Kompetenzen dort als „erlernbare und vermittelbare Leistungs-dispositionen“ betrachtet.

13. Kompetenzen als Ergebnissevon Bildungsprozessen • Die Definition von Kompetenzen als erlernbare kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen stellt eine in mehrerer Hinsicht nützliche Definition für die Untersuchung der Ergebnisse von Bildungsprozessen dar: • Abgrenzung von allgemeinen kognitiven Fähigkeiten • Abgrenzung von Motivation • Angemessenheit für die Ziele von Bildungsmaßnahmen • Eignung für die Entwicklung empirischer Messinstrumente

14. Abgrenzung von allgemeinen kognitiven Fähigkeiten • Es muss gefragt werden, ob ein Phänomen im wissenschaftlichen nicht bereits hinreichend mit etablierten Begriffen beschrieben werden kann. • Bei „Kompetenz“ stellt sich diese Frage insbesondere bezogen auf Intelligenz als Sammelbegriff für grundlegende kognitive Fähigkeiten.

15. Abgrenzung von allgemeinen kognitiven Fähigkeiten • Mit dem Begriff der Intelligenz wird gemeinhin die Fähigkeit zur Lösung neuer Probleme ohne spezifisches Vorwissen verbunden. • Durch die Bindung von „Kompetenz“ an spezifische Kontexte gewinnt der Begriff eine eigenständige, von allgemeinen kognitiven Fähigkeiten abgesetzte Bedeutung. • Auch das Kriterium der Erlernbarkeit trägt zur Abgrenzung zwischen Kompetenz und Intelligenz bei, da Intelligenz als relativ stabil und zu einem wesentlichen Teil vererbbar betrachtet wird.

16. Abgrenzung von Motivation • Die Definition von Kompetenzen als kognitive Leistungsdispositionen bedeutet eine Abgrenzung von motivationalen Faktoren. • Diese ist nicht selbstverständlich, es gibt auch Kompetenzkonzepte, die motivationale Voraussetzungen als Bestandteil von Kompetenz betrachten (vgl. z.B. Weinert, 2001).

17. Abgrenzung von Motivation • Weinert (2001) schlägt jedoch vor, kognitive und motivationale Tendenzen empirisch getrennt zu erfassen. • Nur so können wechselseitige Beziehungen kognitiver und motivationaler Voraussetzungen für Erfolgreiches Bewältigen spezifischer Situationen empirisch untersucht werden. • „Dieses Training steigert die Kompetenzen der Teilnehmer.“ • „Diese Maßnahme fördert die Motivation der Mitarbeiter.“ • „Die Mitarbeiter verfügen zwar über die notwendigen Kompetenzen, sind aber kaum motiviert.“

18. Angemessenheit für dieZiele von Bildungsmaßnahmen • Die Evaluation der Wirksamkeit einer Maßnahme sollte mit Kriterien arbeiten, die möglichst dicht an der intendierten Wirkung der Maßnahme liegen. • Die Unterrichts- und Ausbildungsinhalte in schulischer und beruflicher Bildung sind primär auf die Vermittlung spezifischer Fähigkeiten für spezifische Kontexte ausgerichtet (z.B. nach Schulfächern oder berufliche Kontexten).

19. Angemessenheit für dieZiele von Bildungsmaßnahmen • Der ausdrückliche Bezug auf spezifische Kontexte ermöglich die Definition von messbaren Konstrukten, die den intendierten Wirkungen von Bildungsmaßnahmen gerecht werden. • Angesichts der Vielfalt von Bildungsinhalten ist dies ein mühsames Unterfangen! • z.B. Kompetenzkonstrukte für einzelne Studienfächer? • Anders besteht jedoch die Gefahr, den vielfältigen Zielen von Bildungsmaßnahmen und der Vielfalt von spezifischen Bildungsprozessen nicht gerecht werden.

20. Eignung für die Entwicklung empirischer Messinstrumente • Wenn die für eine spezifische Kompetenz relevanten Kontexte definiert sind, ist eine gute Basis für die Entwicklung von Messinstrumenten (z.B. Tests) geschaffen. • Testaufgaben können z.B. dahingehend konstruiert werden, dass sie • eine Stichprobe der relevanten Situationen repräsentieren (criterion sampling). • auf andere Weise die selben Anforderungen stellen wie die relevanten realen Situationen.

21. Die Rolle der Definitiondes „Kontexts“ • Sehr entscheidend bei der Definition eines spezifischen Kompetenzkonstruktes ist jedoch die Definition von „Kontext“, d.h. auf welchen Bereich von Situationen und Anforderungen sich ein spezifisches Kompetenzkonstrukt bezieht. • Diese Definition stellt eine für jede Fragestellung separat zu lösende Aufgabe und eine unter Umständen durchaus schwierige Herausforderung dar.

22. Die Rolle der Definitiondes „Kontexts“ • Wird „Kontext“ zu breit definiert, verschwimmen die Grenzen zu allgemeinen kognitiven Fähigkeiten oder etablierten Persönlichkeitskonstrukten. • Zudem wird es zunehmend schwierig, Methoden der empirischen Messung aus dem Konstrukt abzuleiten (z.B. „soziale Kompetenz“). • Wird „Kontext“ zu eng gefasst, wird der Kompetenzbegriff beliebig und die Grenze z.B. zu spezifischen Wissensbereichen verschwimmt („Wortschatzkompetenz“).

23. Die Rolle der Definitiondes „Kontexts“ • Der relevante Kontext eines Kompetenzkonstrukts muss also hinreichend konkret, aber nicht zu eng gefasst sein. • Vorschlag: Bezug auf eine Menge hinreichend ähnlicher realer Situationen, in denen bestimmte, ähnliche Anforderungen bewältigt werden müssen. • „Real“ könnte hierbei pragmatisch mit „außerhalb des Bildungsprozesses“ übersetzt werden. • So könnte etwa „Fremdsprachkompetenz“ als die Fähigkeit zum erfolgreichen mündlichen und schriftlichen Kommunizieren in der jeweiligen Sprache definiert werden.

24. Diskussion • Die hier vorgestellte Kompetenzdefinition ist eine unter vielen... • Wie lassen sich die Grenzen zu persönlichkeits-psychologischen Konstrukten, insbesondere im bereich kognitiver Fähigkeiten, ziehen? • Wo bereitet diese Definition als kontextspezifisches Konstrukt Schwierigkeiten? • Müssen alle Ziele von Bildungsmaßnahmen als „Kompetenzen“ bezeichnet werden?

25. Literaturangaben Duden (2001). Fremdwörterbuch. 7., neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Mannheim u.a.: Dudenverlag. Klieme, E. & Leutner, D. (2005). Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen. Antrag an die Deutsche Forschungsgemeinschaft auf Einrichtung eines Schwerpunktprogramms. (http://www.kompetenzdiagnostik.de/images/Dokumente/antrag_spp_kompetenzdiagnostik_ueberarbeitet.pdf). McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for „intelligence”. American Psychologist, 28, 1-14. Projekt Deutscher Wortschatz (2006). Deutscher Wortschatz. Universität Leipzig, URL: http://wortschatz.uni-leipzig.de [Abruf 12.10.06] Weinert, F. E. (2001a). Concept of competence: a conceptual clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45-65). Seattle: Hogrefe & Huber Publishers.

26. Danke für Ihre Aufmerksamkeit! hartig@dipf.de

27. Kompetenz und Kompetenzdiagnostik

28. Kompetenz und Kompetenzdiagnostik • Für die Definition eines Kompetenzkonstruktes ist es notwendig, den relevanten Kontext, d.h. den interessierenden Bereich von Situationen zu definieren. • z.B. „Lesekompetenz“ „mathematische Kompetenz“, „soziale Kompetenz“, „Führungskompetenz“

29. Kompetenz und Kompetenzdiagnostik • Merkmale der Person • Wie viele und welche Merkmale sind relevant? • Anforderungen der Situation • Welche Situationen sind relevant? • Welche Anforderungen stellen diese Situationen?

30. Kompetenz und Kompetenzdiagnostik • Merkmale der Person • Wie viele und welche Merkmale sind relevant? • Anforderungen der Situation • Welche Situationen sind relevant? • Welche Anforderungen stellen diese Situationen? Kompetenz

31. Kompetenz und Kompetenzdiagnostik • Merkmale der Person • Wie viele und welche Merkmale sind relevant? • Anforderungen der Situation • Welche Situationen sind relevant? • Welche Anforderungen stellen diese Situationen? Kompetenz • Kompetenzmodellierung • Wie viele Dimensionen? • Welche Situationen? • Welche Anforderungen?

32. Schließen auf externe Kriterien („Output“) Vorhersage Kompetenz und Kompetenzdiagnostik • Merkmale der Person • Wie viele und welche Merkmale sind relevant? • Anforderungen der Situation • Welche Situationen sind relevant? • Welche Anforderungen stellen diese Situationen? Kompetenz • Kompetenzmodellierung • Wie viele Dimensionen? • Welche Situationen? • Welche Anforderungen? • Kompetenzmessung • Welche Anforderungssituationen lassen sich beschreiben? • Wie äußert sich in diesen Situationen hohe oder niedrige Kompetenz? • Wie lassen sich die relevanten Verhaltensweisen diagnostisch erfassen?

33. Kompetenzen als kontextspezifische Konstrukte • Die kontextspezifische Natur von Kompetenzkonstrukten hat Implikationen für Modellierung und Messung. • Persönlichkeitspsychologische Konstrukte sind i.d.R. so definiert, dass sie Verhalten konsistent über eine breite Vielfalt von Situationen beeinflussen. • Kompetenzen sind im Gegensatz hierzu per Definition nur in bestimmten Situationen relevant.

34. Kompetenzen als kontextspezifische Konstrukte • Da eine Kompetenz sich primär über einen Bereich von situativen Anforderungen definiert, muss sie sich auf Seiten der Person nicht zwingend als ein eindimensionales Konstrukt abbilden lassen. • Idealerweise sollten Kompetenzmodelle sowohl Eigenschaften der Personen als auch der relevanten Situationen einbeziehen.