Erfolgreiches Lernen unser Anliegen net-i

1. Erfolgreiches Lernenunser Anliegennet-i Bezugsdokumente zusammengestellt von Mag. Richard Stockhammer Entwurf vom 11.03.2008

2. … nicht beurteilen Wer mich nicht liebt, darf mich nicht beurteilen. Johann Wolfgang von Goethe nach Martin Walser: Ein liebender Mann. Rowohlt: Berlin, 2008, S. 196

3. … was uns belebt Was uns interessiert, belebt uns. Und je mehr es uns interessiert, Desto mehr belebt es uns. Johann Wolfgang von Goethe nach Martin Walser: Ein liebender Mann. Rowohlt: Berlin 2008, S. 141

4. vorgegebene Fassade: … der Schüler soll? ER ist eine Fassade, von der man hofft, sie wachse nach innen. ICH ist das Geständnis, dass keine Fassade gelingt. Johann Wolfgang von Goethe nach Martin Walser: Ein liebender Mann. Rowohlt: Berlin 2008, S. 197

5. … Augenblick … kein Verschieben! Es ist als wenn sie sagte: „Stund‘ um Stunde Wird uns das Leben freundlich dargeboten, Das Gestrige ließ uns geringe Kunde, Das Morgende, zu wissen ist‘s verboten; Und wenn ich je mich vor dem Abend scheute, Die Sonne sank und sah noch was mich freute. Drum thu‘ wie ich und schaue, froh verständig, Dem Augenblick in‘s Auge! Kein Verschieben! Begegn‘ ihm schnell, wohlwollend wie lebendig, Im Handeln sei‘s zur Freude, …“ Johann Wolfgang von Goethe nach Martin Walser: Ein liebender Mann. Rowohlt: Berlin 2008, S. 202

6. Es geht um ein umfassendes Verständnis von Erziehung und Sozialisation Ein neues Paradigma (in Skandinavien) „Für Lehrer wie für Kinder stützten sich Leben und Arbeit in Schulen auf moralische Werte und psychologisches Wissen, welche nicht nur altmodisch, sondern auch begrenzt und häufig überholt waren. Kinder wurden gleichermaßen wie Lehrer auf ihre Rollen als Schüler bzw. Lehrer reduziert. Die Autorität, die der Lehrer nur durch seine Funktion inne hatte und die ihn über Generationen unterstützte, war jedoch so gut wie verschwunden. Sie musste durch eine viel persönlichere Autorität ersetzt werden. Ebenso durften Kinder nicht mehr nur in ihrer Rolle als Schüler gesehen werden. Es galt, sie in ihrer gesamten Existenz wahr- und ernst zu nehmen.“ (Juul, Jesper: A comprehensive understandingof education and socialization. 2006. Aus dem Englischen übersetzt von Christine Ordnung. http://www.christine-ordnung.de/juul.html)

7. Suche nach Lösungen „In Schulen wie in Familien suchten die Erwachsenen verzweifelt nach Lösungen. Doch sehr oft blieben sie in einer eingeschränkten und überholten intellektuellen Polarisierung stecken: „Strenge Regeln und Konsequenzen“ das eine und „Freie Erziehung“ das andere Extrem. Hier erwies sich unsere 40-jährige Forschung und praktische Erfahrung mit zwischenmenschlichen Beziehungen als hilfreich. Wir zeigten die Chance, einen „dritten Weg“ zu finden. Diese Erfahrung aus der Praxis der Psychotherapie galt es nun in die pädagogische Wirklichkeit wie Unterricht und Sozialisation in pädagogischen Einrichtungen zu übertragen. Die professionelle und pädagogische Identität des Lehrers musste auf den neuesten Stand gebracht und gestärkt werden. Lehrer sollten jedoch weder zu Amateurpsychologen, noch zu Amateurpsychotherapeuten gemacht werden. Mit anderen Worten: Wir müssen uns gut um die Lehrer kümmern, bevor wir von ihnen erwarten können, dass sie sich besser um die Kinder kümmern. (Eine von vielen wertvollen Lehren aus der Familientherapie.)“ (Juul, Jesper: A comprehensive understanding of education and socialization. 2006. Aus dem Englischen übersetzt von Christine Ordnung. http://www.christine-ordnung.de/juul.html)

8. Gleichwürdigkeit „Das erste Schlüsselwort ist ,Gleichwürdigkeit‘, nicht zu verwechseln mit Gleichheit. Gleichwürdigkeit als neuer Maßstab für zwischenmenschliche Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern zieht ihre Bedeutung, ihre Kraft und ihr Potential aus zwei Quellen. Die eine ist die klinische Erfahrung aus der Arbeit mit gestörten Beziehungen zwischen Eltern und Kindern. Die andere Quelle ist die wissenschaftliche Forschung der letzten 15 Jahre. Daniel N. Stern, Peter Fornagy und andere untersuchten die frühen Bindungen zwischen Eltern und Säuglingen. Eine ihrer Schlussfolgerungen ist, dass sich die gesündeste Beziehung und auch das optimale Gedeihen von Eltern und Kindern dann einstellt, wenn die Beziehung eine ,Subjekt-Subjekt-Beziehung‘ und keine ,Subjekt-Objekt-Beziehung‘ ist, in der das Kind das Objekt ist. Diese Forschung begründete in sich selbst ein neues Paradigma, das die meisten bisherigen ,Wahrheiten‘ der Entwicklungspsychologie auf den Kopf stellte.“ (Juul, Jesper: A comprehensive understanding of education and socialization. 2006. Aus dem Englischen übersetzt von Christine Ordnung. http://www.christine-ordnung.de/juul.html) Siehe auch: Juul, Jesper; Jensen, Helle: Vom Gehorsam zur Verantwortung. Für eine neue Erziehungskultur. Beltz: Weinheim und Basel, 2005. Juul, Jesper: Das kompetente Kind. Rowohlt: Reinbek, 2003. Juul, Jesper: Aus Erziehung wird Beziehung. Authentische Eltern – kompetente Kinder. Herder: Freiburg, 2005.

9. Subjekt-Subjekt-Beziehung „Was ich ,Gleichwürdigkeit‘ nenne ist das, was eine ,Subjekt-Subjekt-Beziehung‘ von Natur aus kennzeichnet – eine Beziehung, in der die Gedanken, die Reaktionen, die Gefühle, das Selbstbild, die Träume und die innere Realität des Kindes genauso ernst genommen werden, wie die der Erwachsenen und vom Erwachsenen in der Beziehung berücksichtigt werden. Auf diesem Weg wird das Kind unter der Führung des Erwachsenen zum Mit-Gestalter seiner eigenen Welt. Das ist kein politisches Recht, aber es ist der Auftrag, die persönliche Integrität des Kindes sowie die des Erwachsenen zu schützen.“ (Juul, Jesper: A comprehensive understanding of education and socialization. 2006. Aus dem Englischen übersetzt von Christine Ordnung. http://www.christine-ordnung.de/juul.html)

10. Fokus … was zwischen den beiden geschieht (Prozess) „Der Weg zur Gleichwürdigkeit ist schwierig - emotional wie intellektuell. Es ist schwer aufzuhören, im ,Erwachsenen gegen Kind‘ Modus zu denken. Es ist schwer, eine Haltung anzunehmen, die beiden Seiten gleich dient und nicht die Bedürfnisse des einen über die des anderen stellt. Der Fokus muss darauf gerichtet werden, was zwischen den beiden geschieht (Prozess). Das ist für Lehrer ein komplett neues Terrain. Sie wurden ausgebildet, ihr Augenmerk auf den Inhalt und die Präsentation zu richten. Darum treffen wir eine Menge Lehrer, die sehr großes Geschick im traditionellen Unterrichten besitzen. Sie haben aber noch nicht genügend zwischenmenschliche Fähigkeiten. Es fehlt ihnen das Können, destruktivem Verhalten konstruktiv zu begegnen.“ (Juul, Jesper: A comprehensive understanding of education and socialization. 2006. Aus dem Englischen übersetzt von Christine Ordnung. http://www.christine-ordnung.de/juul.html)

11. Verantwortung „Das zweite Schlüsselwort ist Verantwortung, genauer gesagt persönliche Verantwortung, die wir alle übernehmen können - Verantwortung für unser eigenes Verhalten, unsere Gefühle, unsere Reaktionen, unsere Werte usw. Für den Erwachsenen kommt noch hinzu, dass er es ist, der in jeder Beziehung oder Begegnung zwischen ihm und einem Kind der Verantwortliche für die Qualität ihrer Beziehung ist.“ (Juul, Jesper: A comprehensive understanding of education and socialization. 2006. Aus dem Englischen übersetzt von Christine Ordnung. http://www.christine-ordnung.de/juul.html)

12. „zweierlei Maß“ „Wenn meine Beziehung zu einem Kind gut verläuft, dann ist es mein Verdienst (oder der Erfolg meiner Methode). Wenn die Beziehung zu einem Kind (oder zu einer Schulklasse) schwierig ist, dann ist es das Verschulden des Kindes (bzw. der Klasse). Von den vielen Phänomenen, die das schulische Leben negativ beeinflussen, zerstört folgendes am meisten die Beziehungen zwischen Kind und Erwachsenem.“ (Juul, Jesper: A comprehensive understanding of education and socialization. 2006. Aus dem Englischen übersetzt von Christine Ordnung. http://www.christine-ordnung.de/juul.html)

13. Respekt vom Lehrer „Vor weniger als einer Generation waren sich alle Erwachsenen über dieses ‘zweierlei Maß‘ einig. Kinder, die sich nicht fügten, wurden entweder ausgeschlossen oder bestraft. Konsequenterweise entwickelten die meisten Kinder Angst vor den Lehrern (im Rückblick wurde diese Angst oft mit Respekt verwechselt). Die heutigen Kinder haben im Kindergarten nicht mehr auf dieselbe Weise gelernt, den Erwachsenen zu fürchten. Sie verlangen Respekt vom Lehrer, bevor sie ihn ‘zurück‘ respektieren können und wollen.“ (Juul, Jesper: A comprehensive understanding of education and socialization. 2006. Aus dem Englischen übersetzt von Christine Ordnung. http://www.christine-ordnung.de/juul.html)

14. Respekt geht in beide Richtungen „Die Forderung nach persönlichem Respekt geht in beide Richtungen. Damit Kinder in einer gesunden Weise aufwachsen können, brauchen sie die Erfahrung beständiger Fürsorge für die Wahrung ihrer persönlichen Integrität (Bedürfnisse und Grenzen). Sie müssen eine gesunde Selbstachtung und einen starken Sinn für persönliche Verantwortung entwickeln. Das Verhalten von Erwachsenen, welches diese Entwicklung ermöglicht, unterscheidet sich fast in jeder Hinsicht von dem Verhalten, das auf Gehorsam pocht.“ (Juul, Jesper: A comprehensive understanding of education and socialization. 2006. Aus dem Englischen übersetzt von Christine Ordnung. http://www.christine-ordnung.de/juul.html)

15. Neue Formen der professionellen Führung „Was ich bis hierhin ausgeführt habe, ist nicht nur anders als bisheriges Denken, es ist vielmehr komplett neu. Es gibt nichts Geeignetes, aus der Vergangenheit, auf das wir zurückgreifen könnten. Eltern sind gezwungen, neue Wege zu finden, um ihre (sehr wichtige) Führungsaufgabe als Erwachsene wahrzunehmen. Genauso müssen Lehrer neue Formen der professionellen Führung im Klassenzimmer und im ,eins-zu-eins‘ Kontakt mit einzelnen Kindern entwickeln. Viele Schulen und Lehrer haben diesen Prozess bereits begonnen und genießen die Ergebnisse.“ (Juul, Jesper: A comprehensive understanding of education and socialization. 2006. Aus dem Englischen übersetzt von Christine Ordnung. http://www.christine-ordnung.de/juul.html)

16. Kompetenz ist ein Begriff, der weit über Wissen hinausgeht. Kompetenzlernen hängt mit Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein zusammen. Der Lernprozess über Erwartung und Zutrauen stärkt das Selbstwertgefühl des Lernenden. Aktivität des Schülers führt zu Kompetenzlernen, das wiederum zu Erfolgsbewusstsein. Das Kompetenzlernen des Schülers wird von der Umwelt mitgetragen/geprägt. Die Umwelt hat Zutrauen/Erwartungen an den Schüler. Durch Hinweise/Methoden fühlt sich der Schüler bestärkt. Genauso wie viele Faktoren zur Stärkung des Selbstwertgefühls und Selbstbewusstsein führen, können durch Negativschleifen Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein klein gehalten oder gar zerstört werden. Es kommt zu Auffälligkeiten des Schülers. Erst dann kann Lernen gelingen.

17. Normativer Textvorschlag Begriffsbestimmungen (1) Kompetenzen bestehen aus zusammenhängenden Komponenten von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, enthalten Aspekte von Erfahrung, Motivation und Einstellungen und befähigen Menschen, bestimmte Leistungen zu erbringen, d.h. Aufgaben oder Probleme in konkreten Anforderungssituationen zu bewältigen. (2) Kompetenzen sind erlernbar und das Ergebnis erfolgreicher Lernprozesse, die auf kumulatives, systematisch vernetztes Lernen zielen. Das Vorhandensein bzw. die Ausprägung einer bestimmten Kompetenz kann bei Schülerinnen und Schülern mithilfe unterschiedlicher Verfahren festgestellt werden.

18. Kompetenzlernen und Pisa Das Modell des lebenslangen Lernens „Im Vordergrund von PISA steht nicht die Erfassung jener Fähigkeiten, die Bestandteil des Lehrplans sind, sondern die Frage, inwieweit die Schüler/innen in den getesteten Kompetenzbereichen jene allgemeinen Kenntnisse und Fähigkeiten in der Schule erworben haben, die sie später als Erwachsene benötigen werden. Diese Fragestellung beruht auf einem dynamischen Modell des lebenslangen Lernens, demnach neue Kenntnisse und Fähigkeiten, die für eine erfolgreiche Anpassung an veränderte Gegebenheiten erforderlich sind, kontinuierlich in und außerhalb von Bildungseinrichtungen über die gesamte Lebensspanne hinweg erworben werden. Daher fokussiert PISA auf jene Kompetenzen, die notwendig sind, um mit realen Lebenssituationen umgehen zu können. Mit Hilfe der für PISA entwickelten Aufgaben sollen Fähigkeiten gemessen werden, von denen angenommen werden kann, dass sie bereits von 15-/16-jährigen Schüler/innen beherrscht werden, und sie diese für ihr zukünftiges Leben benötigen. Das Modell des lebenslangen Lernens inkludiert, dass neben den Kompetenzen in den wesentlichen Inhaltsbereichen (Mathematik, Lesen und Naturwissenschaft), deren Vermittlung jedes Bildungssystem anstrebt, auch fächerübergreifende Fähigkeiten für ein erfolgreiches Mitwirken in der Gesellschaft erforderlich sind. In PISA 2000 wurden diese Fähigkeiten mit zwei optionalen Fragebögen „Selbst reguliertes Lernen" und „Kommunikations- und Informationstechnologien" erfasst. Um diese „crosscurricularen" Fähigkeiten in PISA 2003 zu erheben, werden die Kompetenzbereiche Mathematik, Lesen und Naturwissenschaft einerseits durch die Domäne Problemlösen ergänzt; andererseits wird der Bereich des selbst regulierten Lernens (aus PISA 2000) auf die Mathematik-Kompetenz fokussiert und stellt bei PISA 2003 keine internationale Option mehr dar (wie in PISA 2000), sondern ist ein für alle Teilnehmerländer verpflichtender Teil im Schülerfragebogen.“(Haider, Günter; Reiter, Claudia (Hrsg.): Nationaler Bericht. Pisa 2003. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Mathematik. Lese-Kompetenz. Naturwissenschaften. Problemlösen. Leykam, Graz 2004, S. 23)

19. Das PISA-FrameworkWas leisten Frameworks? „Basierend auf der Leitfrage von OECD/PISA, inwieweit Schüler/innen verschiedener Länder bei Abschluss der Schulpflicht in den getesteten Kompetenzbereichen „auf das Leben" vorbereitet sind, werden für die Kompetenzbereiche von internationalen Expert/innen eigene „PISA-Lehrpläne" – so genannte Frameworks (OECD, 2003) - entwickelt. Sie dienen als Grundlage für die Operationalisierung der Zielfragen und im weiteren Verlauf für die Itemerstellung. Für jede einzelne Domäne umfasst das Framework: die Definition des Kompetenzbereichs, • Erläuterungen zur Definition, • die Organisation des Kompetenzbereichs, • die Aufgabenmerkmale und Erhebungsstruktur (Festlegung von Itemtypen, -formaten und Aufteilung der Aufgaben auf die verschiedenen Teilgebiete entsprechend der Organisation des Bereichs) sowie • einige Beispielaufgaben. Frühere internationale Studien, wie zum Beispiel TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), bauen auf Lehrplananalysen aller Teilnehmerstaaten auf. Als Testgebiet wird der „größte gemeinsame Nenner" der Lehrpläne festgelegt. Der PISA-Studie ist im Gegensatz dazu ein Expertencurriculum zu Grunde gelegt, welches auf der Basis der Bedürfnisse eines Individuums für lebenslanges Lernen entwickelt wurde. Dies ist ein völlig neuer und interessanter Ansatz, der nicht nur Konsequenzen bezüglich der Testentwicklung hat, sondern auch bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden muss.“ (Haider, Günter; Reiter, Claudia (Hrsg.): Nationaler Bericht. Pisa 2003. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Mathematik. Lese- Kompetenz. Naturwissenschaften. Problemlösen. Leykam, Graz 2004, S. 23)

20. Die vier getesteten Kompetenzbereiche von PISA „Jeder der vier Kompetenzbereiche wird durch die folgenden Aspekte im Framework strukturiert und beschrieben: • Inhalt oder Struktur des Wissens, das die Schüler/innen benötigen, um eine Aufgabe lösen zu können (z. B. Vertrautheit mit wissenschaftlichen Konzepten); • Den Prozess, der beim Lösen einer Aufgabe ausgeführt werden muss (z . B. Beschaffung von Information aus einer Tabelle); • Die Situationen/Kontexte, in denen das Wissen und die Fertigkeiten angewendet werden müssen (z. B . das Treffen von persönlich wichtigen Entscheidungen oder das Verstehen von Angelegenheiten der Öffentlichkeit).“ • (Haider, Günter; Reiter, Claudia (Hrsg.): Nationaler Bericht. Pisa 2003. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Mathematik. Lese-Kompetenz. Naturwissenschaften. Problemlösen. Leykam, Graz 2004, • S. 23-24)

21. Definition Mathematik-Kompetenz nach PISA 2006 „Mathematik-Kompetenz ist die Fähigkeit einer Person, die Rolle zu erkennen und zu verstehen, die die Mathematik in der Welt spielt, fundierte mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens dieser Person als konstruktivem, engagiertem und reflektierendem Bürger entspricht. (OECD, 1999 ; deutsche Übersetzung: Deutsches PISA-Konsortium, 2000) (Haider, Günter; Reiter, Claudia (Hrsg.): Nationaler Bericht. Pisa 2003. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Mathematik. Lese-Kompetenz. Naturwissenschaften. Problemlösen. Leykam, Graz 2004, S. 24) Siehe Hinweis auf das Modell des lebenslangen Lernens. Die Rolle der Mathematik soll uns ein Leben lang beschäftigen und neugierig machen.

22. PISA – Science FrameworkKompetenzlernen beinhaltet mehrere Faktoren PISA 2006. Science Competences for tomorrow‘s world. Volume 1: Analysis. Programme for International Student Assessment. OECD 2007, S. 35

23. Objekt – Subjektbeziehung: normative Sprache Subjekt – Subjektbeziehung: gleichwürdige, wertschätzende Sprache „Kontrakte sind Vereinbarungen zwischen gleichwürdigen, aber rollenmäßig unterschiedlichen Akteuren. Kooperation gründet sich auf wechselseitige Kompetenzzuschreibung, auf Anerkennung der komplementären Rollen und der unterschiedlichen Sichtweisen. Die erlebte Beziehungs- und Prozessqualität mach den Unterschied. Juul/Jensen haben das Prinzip der ‘Gleichwürdigkeit‘ als Grundlage der Verantwortungsübernahme ausgeführt. Es geht um den Prozess des wechselseitigen Umgangs miteinander. … Eine neue Erziehungs- und Lernkultur wird nur dann entstehen, wenn sie von einer symetrischen Beziehungskultur getragen wird. Bleiben die Beziehunen asymetrisch, ist es eine Spieleinladung für Rechtfertigung, Abwehr, Fremdattribuierung und Schuldzuweisung. Leistung braucht Akzeptanz und ein Erleben der Selbstwirksamkeit.“ Schley, Wilfried: Wider die Hartnäckigkeit parentaler Beziehungsmuster. Ein Beitrag zur Theorie und Praxis steuernder Intervention, aus dem Journal für Schulentwicklung Nr. 3/07 Transaktionsanalyse nach Prof. Dr. W. Schley Kompetenzlernen – Wer ist involviert?Wie kommunizieren wir?

24. Impulse: Wie agieren, kommunizieren autonome, in sich geschlossene Systeme? Wie gelingt Kommunikation in ein anderes geschlossenes System? Was heißt es, auf Augenhöhe zu kommunizieren? Welche Auswirkungen hat es auf geschlossene Systeme? Welche Beziehungsebenen fließen in die Kommunikation mit ein? Kommunikation von autonomen, in sich geschlossenen Systemen

25. Kompetenzlernen durch behutsamen Umgang mit Integrität Das Phänomen Integrität ist schwer zu fassen. Die diffizile Annäherung an die Innenwelt von uns Menschen und das Umkreisen von Gefühlensollte den Boden bereiten für neuen Umgang mit Gefühlen, Identität, Individualität und Respekt vor der Einzigartigkeit des menschlichen Selbst. „Zu den Problemen mit dem Begriff und dem Phänomen Integrität gehört, dass sie einerseits eine persönliche Wahrnehmung ist, die eigentlich nur die oder der Einzelne selbst haben kann. Es ist außerdem eine Wahrnehmung, die sprachlich schwer in Wort zu fassen sein kann, damit sie für andere Menschen verständlich wird. Andererseits ist es wichtig, dass andere eine genaue Vorstellung davon bekommen und das Wissen über die Integrität einer bestimmten Person haben, damit sich das Zusammensein und die Zusammenarbeit so gleichberechtigt und respektvoll wie möglich gestaltet.“ J. Juul und H. Jensen, S. 45 Integrität nach J. Juul und. H. Jensen im Rahmen eines Kulturwandels J. Juul der aus der systemischen Familientherapie und aus der praktischen Beratung von Eltern und Kindern einen großen Erfahrungsschatz aufgebaut hat, hat Integrität zu einem Schlüsselbegriff seines Lebenswerkes gemacht und ihn sehr anschaulich in vielen Werken wie „Das kompetente Kind“ oder „Grenzen, Nähe, Respekt“ unter Eltern zunehmend populär gemacht. In „Von Gehorsam zur Verantwortung“ erfolgte 2002 die Konkretisierung auch auf den schulischen Bereich. Im Untertitel dieses Buches wird deutlich, dass es um eine neue Kultur, also um das Verabschieden von alten Annahmen und das Aufbauen auf neue Annahmen geht. „Wir verstehen ganz allgemein unter der Integrität des einzelnen Menschen ein Gefühl von Ganzheit und Verbindung zwischen innerer und äußerer Verantwortlichkeit.“ Juul, Jesper; Jensen, Helle: Vom Gehorsam zur Verantwortung. Für eine neue Erziehungskultur. Beltz: Weinheim und Basel, 2005, S. 45

26. Innere und äußere Verantwortlichkeit  Unter „innerer Verantwortlichkeit“ wird in diesem Zusammenhang auch von existentieller Verantwortung des Einzelnen für seine oder ihre „Grenzen, Bedürfnisse, Gefühle und Ziele“ verstanden. In entwickelter Form kommt auch die Verantwortung für die eigene Sprache hinzu. „Es gibt keinen anderen Menschen, der genauso ist wie ich, und deshalb auch niemanden, der mich besser kennt als ich selbst, und deshalb muss ich selbst die Verantwortung für mein Leben übernehmen – und zwar allein. Aus psychologischer Sicht ist innere Verantwortlichkeit ein Entwicklungsprozess, der auf emotionalen Wahrnehmungen und Erfahrungen basiert, deren Qualität in erster Linie von der emotionalen Interaktion des Kindes mit den Eltern und den Geschwistern abhängt.“ Das Besondere und Neue an Juuls Integritätsauffassung ist, dass die innere Verantwortung sehr stark betont wird und dass die Kompetenz für innere Verantwortung als gegeben angenommen wird. Dies schließt an die Kleinkindforschung, die selbst dem Neugeborenen schon Entscheidungskraft attestiert, z. B. ob und wie lange es sich jemanden in seiner Nähe zuwendet oder auch gewisse Bedürfnisse und Interessen bekundet und auslebt. Innere Verantwortlichkeit baut auf emotionalen Erfahrungen mit anderen auf und wird als unabhängig vom sozialen Zugehörigkeitsgefühl und von Fähigkeiten und Anlagen angenommen. „Äußere Verantwortlichkeit ist die Verantwortung gegenüber den sozialen und kulturellen Werten und Wertesystemen, die außerhalb des Menschen stehen.“ Bei Betonung des Primats der inneren Verantwortlichkeit wird die äußere Verantwortlichkeit der gegenüber Werten, Theorien, Gruppen usw. zu einer persönlichen Entscheidung. Dies steht im Gegensatz zu Auffassungen wonach ein starker Charakter sich ganzen Wertesystemen mit seiner Willenskraft unterordnet. Die persönlichen Erfahrungen werden somit Kraft innerer Verantwortlichkeit über die kollektiven Vorstellungen von richtig und falsch gestellt. Die äußeren Werte werden nicht länger als Überbau konsultiert, wenn die inneren Erfahrungen nicht mit den äußeren Ansprüchen übereinstimmen. Zwischen innerer und äußerer Verantwortlichkeit findet zunächst ein Internalisierungs- und Integrationsprozess statt, der bloßen Gehorsam ersetzt. Aus: Juul, Jesper; Jensen, Helle: Vom Gehorsam zur Verantwortung. Für eine neue Erziehungskultur. Beltz: Weinheim und Basel, 2005, S. 44

27. Von der Internalisierung und Integration äußerer Werte zur Komplementierung von innerer und äußerer Verantwortlichkeit In einem kognitiven und emotionalen Prozess versucht der Einzelnen einen Kontext und eine Ganzheit und somit eine Komplementierung zwischen seinem eigenen Wahrnehmungen und Erfahrungen herzustellen und sich Teile der äußeren Werte und Traditionen zu eigen zu machen. „Dieser Prozess hat zur Folge, dass die persönlichen Erfahrungen laufend untersucht und überprüft werden müssen. Er macht den Kern dessen aus, was wir persönliche Entwicklung nennen. Da dem Prozess aber der zwischenmenschliche Bericht zur Inspiration und Validierung dient, können wir ihn treffender als die psychosoziale Entwicklung des Individuums bezeichnen. Die Forderung nach Internalisierung und Komplementierung fügt dem eine existenzielle Dialektik hinzu, was wir unter einem Sozialisierungsprozess verstehen. Der Mensch von heute muss in einem weitaus höheren Maß sich selbst eine Meinung bilden, sein Leben in einen Kontext stellen und dabei ständig versuchen, die Frage zu beantworten: Wer bin ich? Indem man sich einem Wertesystem unterordnet und so sich von außen eine Meinung bildet, kann man andere definieren lassen, wer man ist. Gerade das ist eine Möglichkeit und folglich genauso eine persönliche Entscheidung, wie es zuvor möglich war , sich für seine Individualität zu entscheiden. Gehorsam ist zu einer persönlichen Entscheidung geworden und kein autoritären Anspruch und keine soziale Notwendigkeit. Der Internalisierungs- und Integrationsprozess ist eine Voraussetzung dafür, dass Komplementierung entstehen kann, und es ist die aktuelle Wahrnehmung des Individuums von Komplementierung zwischen innere und äußerer Verantwortlichkeit, die wir persönliche Integrität nennen. Integrität ist also keine feste und hinreichend definierte Größe, sondern ein beziehungsgemäßes Gefühl in konstanter Veränderung und – im Idealfall – mit konstantem Zuwachs.“ Aus: Juul, Jesper; Jensen, Helle: Vom Gehorsam zur Verantwortung. Für eine neue Erziehungskultur. Beltz: Weinheim und Basel, 2005, S. 44

28. Die Kluft zwischen Subjekt und Objekt Die Kluft zwischen Subjekt und Objekt möchte Yalom unterlaufen, schließen. Die Ausführungen beziehen sich auf Traditionen und Ansätze sowohl vor Descartes (die Welt ist ein Uhrwerk) – also vor der Moderne – als auch nach dem Industriezeitalter – also der Post-Moderne. Denkmuster oder auch Ideologien sind wichtig, um seine Gedanken einordnen zu können. Das neue Denkmuster Yaloms steht hier für viele Ansätze aus verschiedenen Wissenschaftsbereichen, und zwar nicht nur der Wissenschaft vom Menschen, sondern auch der Naturwissenschaft, die das mechanistische Weltbild überwinden helfen. „Die existentielle Position fordert die traditionelle Ansicht von einer Welt voller Objekte und Subjekte, die jene Objekte wahrnehmen, heraus. Offensichtlich ist dies die grundlegende Annahme der (gemeint ist „dieser“ R. St.) wissenschaftlichen Methode: Es gibt Objekte mit einer endlichen Zahl von Eigenschaften, die man durch objektive Erforschung verstehen kann. Die existentielle Position unterläuft diese Kluft zwischen Subjekt und Objekt und betrachtet die Person nicht als Subjekt, das unter den richtigen Bedingungen externe Realität wahrnimmt, sondern als ein Bewusstsein, das an der Konstruktion der Realität teilhat. Um dies hervorzuheben sprach Heidegger immer von dem menschlichen Wesen als Dasein. Da bezieht sich auf die Tatsache, dass die Person da, ein geschaffenes Objekt, ,empirisches Ich’ ist und zur gleichen Zeit die Welt schafft (das heißt ein ,transzendentales Ich’ ist). Dasein ist gleichzeitig der Sinngeber und das Gewusste. Jedes Dasein erschafft daher seine eigene Welt; alle Wesen mit einem standardisierten Instrument zu erforschen, als wenn sie in der gleichen objektiven Welt lebten, bedeutet, dass man einen monumentalen Irrtum in seine Beobachtung einführt.“ Irvin D. Yalom: Liebe, Hoffnung, Psychotherapie. btb, München 2004

29. Innovation im Zusammenspiel – Ausblick Innovation erfordert ein konzertiertes, systemisches Zusammenspiel unterschiedlicher Akteuren, und zwar: • die Lernenden treten in ihrer Gestaltungskraft und Eigenverantwortung in den Vordergrund, • das Zusammenspiel der Kräfte im System bewusst vorwärts treiben – Verantwortung für Prozesse[1]übernehmen die Älteren und Mächtigeren, • Partnerschaften und kleine Netzwerke betreiben, in denen der Einzelne gibt und nimmt und dadurch wächst, • Menschen in Verbindung, die ein Ganzes bilden, die einander Resonanz und Verständnis geben, die Daten und Überblick so ermitteln und vermitteln, dass der Sinn, der Kontext und die subjektive Bedeutung für die Beteiligten sichtbar wird, • die Beteiligten inszenieren unter kompetenter Führung[2] der Älteren und Mächtigeren kollaborative Lernerlebnisse, sie gestalten sich und ihre Umwelt, erleben ihre besondere Leistung. • [1] Schein, Edgar H.: Prozessberatung für die Organisation der Zukunft. Der Aufbau einer helfenden Beziehung. Legoprint: Lavis (Trento), 2003 • [2] Senge, Peter; et al: Presence. Exploring Profound Change in People, Organization, and Society. Nicholas Brealey Publishing: London, 2005