HISTOIRE et GEOGRAPHIE

1. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Classe de seconde

2. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Comme chaque programme, le nouveau programme de seconde comprend un préambule. Mais il comprend aussi un intitulé qui n’était pas explicite dans le précédent : un tableau des « objectifs d’apprentissages », déclinés en capacités et méthodes… Seconde

3. HISTOIRE et GEOGRAPHIE • Un préambule… • …qui n’est pas de pure forme : • Exemples : • « …la recherche permanente de sens… » • Une orientation résolue : les savoirs ne sont pas visés pour eux-mêmes, mais pour le sens qu’ils permettent de construire. • Le sens ? • Chaque personne, chaque « sujet », met ou non « du sens » dans ce qu’il apprend (A qui cela sert-il? Qu’est ce que cela veut dire pour moi?). S’il n’en met pas, il n’apprend pas. Le défi pour le professeur est d’aider chacun à ne pas construire n’importe quel « sens », mais celui qui correspond aux objectifs d’enseignement de l’école de la Répulblique. • « …l’exercice du raisonnement et de l’esprit critique… » • L’esprit critique (une attitude, une disposition de l’esprit) et la démarche critique (les outils intellectuels qui permettent une analyse objective des choses) sont l’un des objectifs majeurs de l’enseignement de l’histoire qui doit concilier l’épanouissement des personnalités et leur intégration sociale par l’apprentissage de la liberté. • « … une visiondynamique et distanciée du monde… » • Vision dynamique : l’histoire n’est pas que celle des belles périodes d’apogée. Elle est aussi celle des conflits, des ruptures et des évolutions. • Confrontés à l’avalanche des informations et des sollicitations de toutes sortes de la médiacratie et du marché, les jeunes ont besoin des références culturelles et des outils intellectuelles qui leurs permettent de mettre à distance les discours, les séductions et les émotions. Seconde

4. HISTOIRE et GEOGRAPHIE CAPACITES ET METHODES: Des objectifs connus et des formulations plus neuves…  Seconde

5. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde Ne pas nommer, périodiser, ou situer pour l’acte lui-même, mais en relation avec des problématiques (continuités ou ruptures) ou avec les contextes ou les situations qui permettent de clarifier le sens. Exemples à trouver dans la suite de l’analyse des programmes (notamment thèmes II à V).

6. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde De même, on prélève, hiérarchise et confronte des informations en fonction du couple qui rassemble une problématique et un document ou corpus documentaire. Ou encore, dans une perspective d’enseignement, un document a rarement un sens général en soi. Celui-ci est déterminé par la situation historique ou géographique dans lequel il est étudié.

7. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde Importance déterminante des apprentissages fondés sur l’utilisation des TIC dans nos disciplines Un objectif explicite de l’enseignement… A prendre en charge…

8. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Retenir que ces « objectifs d’apprentissages » …ont une triple finalité: - fournir une clarification ce que l’on attend des élèves, dans la suite logique du « socle commun des connaissances et des compétences » ; - fournir un guide pratique pour la conception des évaluationset / ou pour les critères d’évaluation ; - donner des pistes pour l’accompagnement personnalisé, dans des dimensions: • Méthodes • Soutien • Approfondissement Attention aux dérives possibles vers: - la méthodologie formelle (les cours de méthode coupés d’un contenu….) - la « régression au stade infantile », par la poursuite d’objectifs élémentaires (colorier des cartes, méthode « ANDI »…) Seconde

9. HISTOIRE Classe de seconde

10. HISTOIRE Classe de seconde 3 heures hebdomadaires x 33 semaines 99 h = = 49 h 46 h Histoire et géographie 2 Une marge étroite… = tenir ferme le déroulement…

11. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 1 H 2 H +1 H : 1 évaluation Pour ce thème introductif comme pour les thèmes suivants, cette ventilation horaire est indicative, chacun restant libre de l’adapter. Ce sont seulement les masses générales ( ) qui sont impératives

12. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 1 H Problématiques et visées possibles : • « …croissance de la population mondiale et … peuplement de la Terre… » • Ne pas perdre de temps sur cette question. Une heure semble largement suffire, ce qui signifie qu’il faudra choisir une problématique. Par exemple parmi les suivantes : • En faire un support introductif à l’ensemble du lycée pour les grandes articulations du temps historique à l’échelle mondiale. • En faire un cadre ou un critère pour étudier l’évolution du poids démographique relatif de l’Europe dans le monde et pour percevoir la nouveauté de la situation contemporaine. • - Associer une identification des peuplements d’origine européenne hors d’Europe (les Amériques et leurs différences, Australie et Nouvelle Zélande, Afrique du sud). • Introduire un questionnement de la notion de « populations de l’Europe » à travers le temps : « petit cap de l’Asie », le continent a été régulièrement un point d’arrivée de populations venant d’ailleurs. • …/…

13. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 2 H Problématiques et visées possibles: 1. « …émigration d’Européens… » A comprendre comme une découverte pour les élèves d’aujourd’hui : il fut un temps où des Européens formaient une émigration de la misère et de la recherche d’un monde meilleur… (il s’agit là de construire une référence culturelle pour une approche distanciée du monde contemporain : des populations arrivent aujourd’hui en Europe dans une perspective similaire). Cela exclut l’étude de l’émigration associée au processus de colonisation, qui sera étudié en classe de première. 2. « …une étude au choix… » Deux semblent possibles, au moins : - les Irlandais. - les Italiens. Examiner les contenus porteurs de sens : pourquoi et vers où partir? Conditions de voyage et d’installation? Accueil, intégration, discriminations éventuelles (cf. exemple dramatique des Italiens à Aigues Mortes en 1893)? Expression des cultures d’origine ? Etc.

14. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 2 H « …émigration d’européens… » « …une étude au choix… » Quel sens pédagogique pour cette démarche?

15. HISTOIRE et GEOGRAPHIE « …une étude au choix… » Quel sens pédagogique pour cette démarche? Il ne faut pas comprendre l’apparition de formule s comme « une étude au choix », « un exemple au choix », « un élément du patrimoine religieux », « un lieu de contact (de Constantinople à Istanbul », « une cité (précolombienne)… » dans le programme d’histoire de seconde comme l’épiphanie soudaine d’un objet pédagogique mal identifié qui serait comme le clone imparfait de « l’étude de cas » chère à d’autres enseignements. Il faut prendre au pied de la lettre, et tout à fait simplement, des formulations qui invitent à faire apparaître quelques grands traits des savoirs historiques généraux dans la réalité concrète de lieux, d’objets d’étude et/ou de moments de l’histoire que leur singularité permet de rendre concrets aux élèves. Cela ne signifie pas qu’il s’agisse de généraliser à partir du particulier. Mais de la même manière que l’histoire générale se construit à partir de monographies, que Georges Duby a fait apparaître des traits sociaux, politiques et culturels de la France du XIII è siècle dans Le dimanche de Bouvines, ou que Maurice Sartre découvre la Grèce ancienne , au sens littéral du mot découvrir, dans une douzaine d’Histoires grecques, le professeur peut plus facilement faire comprendre ce que furent les réalités du passé dans la réalité même de ces études, exemples, lieux ou objets singuliers que dans un discours qui les théorise. C’est dans la ville impériale de Pékin que l’on peut lire et comprendre certains traits de l’Empire du Milieu, comme d’ailleurs savent depuis longtemps les faire les professeurs avec le château de Versailles pour lire quelques traits de l’absolutisme louis-quatorzien. Seconde

16. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 2 ou 3 H 2 ou 3 H +1 ou 2 H : 1 ou 2 évaluation(s)

17. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 2 ou 3 H Problématiques et visées possibles: • « …la participation du citoyen comme fondement de la démocratie athénienne… » • Penser et définir, en arrière-plan, la citoyenneté athénienne comme fondamentalement politique • Il faudra concrétiser ou faire mourir d’ennui : éviter l’organigramme « institutionnel » de la démocratie athénienne et privilégier l’étude d’exemples de participation concrète d’un citoyen à la vie de la cité. • « … vue et discutée par les Athéniens… » • - Cela semble exclure de « donner des leçons de morale au passé ». L’analyse critique de la démocratie athénienne repose sur les sources athéniennes elles-mêmes. • Mais cela n’exclu pas une véritable opportunité pédagogique, celle d’une leçon incluant un débat, par exemple autour d’une appréciation de Paul Veyne que l’on peut traduire en interrogation : « la démocratie athénienne n’a [-t-elle] de commun avec nous que le mot [?] »

18. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 2 ou 3 H Problématiques et visées possibles: • « …l’extension de la citoyenneté… » • - Penser et définir, en arrière-plan, la citoyenneté romaine comme plus juridique que politique • Mettre en évidence l’originalité de la conception et de la pratique romaine et sa pertinence comme référence culturelle pour l’époque contemporaine : cette citoyenneté n’est pas fermée, on peut y accéder et on n’y accède de plus en plus. Les romains ne mettent pas d’obstacles ethniques à son accès (cf. la légende de la naissance de Rome –origines diverses des premiers Romains– comme Saül/Paul de Tarse, les empereurs « espagnols » puis la dynastie africaine des Sévères, l’empereur Philippe l’Arabe…) • Deux études particulières : • La table claudienne (parfois au pluriel parce qu’en deux fragments) comme témoignage de la pratique politique romaine : tenir l’empire en s’appuyant sur les élites locales que Rome gratifie d’honneurs et d’avantages, en échange de leur fidélité et de leur adhésion au modèle culturel romain. • L’édit de Caracalla… Un achèvement, certes en parallèle avec le passage de l’empire du principat au dominat (la citoyenneté n’a guère plus de sens politique, mais son extension à tous les hommes libres de l’empire tend à unifier davantage ce dernier).

19. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 1 H 2 H 3 ou 4 H ou 3 ou 4 H + 2 H : 2 évaluations

20. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 1 H • Du XI è au XIII è siècle… • Une église, une abbaye ou une cathédrale… dans son contexte historique. • A distinguer de l’approche du collège : comment ne pas « refaire » l’abbaye romane de la classe de cinquième ? • A mettre éventuellement en relation avec le choix qui suivra: • le monde rural ? Alors, une abbaye comme seigneurie, insérée dans le cadre féodal • le monde urbain ? Alors, une cathédrale et sa construction ou une abbaye dominicaine ou franciscaine dans la ville en expansion, en parallèle avec le rôle des ordres mendiants… Ex: Santa Maria Novella ou Santa Croce à Florence… • Une œuvre d’art choisie pour sa signification historique : • Cf. Œuvres étudiées par Jérôme BASCHET, La civilisation féodale, AUBIER, 2004. • Ex: - Le Christ mort de Perpignan dans une série des représentations du Christ • - le portail de Saint Gilles (affirmation des dogmes contestés par certaines hérésies) 4 H ou 4 H

21. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 2 H L’une des premières représentations humanisée du Christ (souffrant) par différenciation des représentations du Christ en gloire ou Christ pantocrator des siècles précédents… 2 H • Du XI è au XIII è siècle… • Eglise, abbaye ou cathédrale… dans son contexte historique. • A distinguer de l’approche du collège : comment ne pas « refaire » l’abbaye romane de la classe de cinquième ? • A mettre en relation avec le choix qui suivra: le monde rural (une abbaye) ou le monde urbain (une cathédrale et sa construction, une abbaye dominicaine ou franciscaine dans la ville en expansion en parallèle avec le rôle des ordres mendiants…) • Ex: Santa Maria Novella ou Santa Croce à Florence • Une œuvre d’art choisie pour sa signification historique : • Cf. Jérôme BASCHET, La civilisation féodale, AUBIER, 2004. • Ex: Le Christ mort de Perpignan ? • … ou des représentations du Christ et leur évolution… 4 H ou 4 H + 1 H : 1 évaluation

22. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 2 H • La christianisation de l’Europe du XI è au XIII è siècle ? • Cette période permet d’aborder le processus de christianisation de l’Europe orientale : Pologne et Hongrie notamment, Russie éventuellement. • C’est là une occasion de faire rentrer dans l’histoire enseignée cette partie de l’Europe (la grande absente de nos programmes) et l’opportunité de terminer par une carte permettant de construire des repères… • Ou bien… • Une occasion d’aborder une question essentielle pour la compréhension de la suite de l’histoire : le grand processus de «spiritualisation du monde matériel » (J. Bashet) voulu par l’Eglise, en parallèle avec le mouvement de réforme qui commence à la fin du Xè (réforme grégorienne) et qui vise à libérer l’Eglise de l’emprise des laïcs (dont les moyens sont notamment la lutte contre la simonie et le nicolaïsme, lutte qui cherche à couper les clercs de l’emprise laïque). • Ex: les sacrements : notamment la christianisation du mariage, la confession et les pénitentiels… • Ex: quelques aspects de la réforme grégorienne comme volonté d’approfondissement de la christianisation en Occident… • Ex: en parallèle, un processus croissant d’exclusions (cf. le sort des Juifs) et de répression des déviances (hérésies). ou

23. Du XI è au XIII è siècle… • La vie des communauté paysannes… • A distinguer de l’approche du collège : comment ne pas « refaire »… l’éprouvant parcours des travaux des champs ? • Insister sur les sociabilités et l’organisation du village ? Mais ce sont également des points du programme de cinquième… Et ils sont peu documentés. • La féodalité… • Elle n’est pas le sujet en elle-même, au sens où elle l’est au collège… • Par contre, la mise en relation de l’imaginaire de la féodalité, de sa symbolique et des discours tenus à son propos versus ses réalités sociales et politiques, constituent une nouveauté remarquable par ses opportunités pour l’éducation à la démarche critique. C’est l’occasion de construire des réflexes intellectuels qui mettent à distance les images et les discours, les déconstruisent pour comprendre leurs fonctions et libèrent de leurs séductions. Ce peut être un moment fort de l’éducation du citoyen, par la construction d’une culture qui puisse servir de référence, dans un monde contemporain soumis à une médiacratie qui laisse justement envahir le réel par les discours, le symbolique et les imaginaires. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 2 H 2 H 4 H ou 4 H

24. Du XI è au XIII è siècle… • L’essor urbain… un sujet en relation forte avec le monde dans lequel vivent la plupart des élèves : celui de la ville… • Suggestions : • aller très, très vite pour prendre la mesure de l’essor des villes et le situer dans le temps historique. • mettre en évidence la dimension dynamique de cet essor pour les sociétés : libertés, nouveaux groupes sociaux, nouveaux pouvoirs, innovations techniques et politiques… • mettre en évidence uneoriginalité de l’Europe: la précoce densité des villes (petites et moyennes) à l’échelle du continent et, en parallèle, l’effet de ce maillage sur les espaces ruraux. • Deux villes d’Europe, dans deux aires culturelles différentes… Mais lesquelles ? • la chrétienté latine certes, mais se poser la question du choix, sachant que Venise ou Bruges ont été étudiées au collège… • la chrétienté grecque (Constantinople aux temps de sa splendeur –XI et XII è siècles –, pertinent peut-être puisqu’on reverra plus tard la ville dans sa décadence); • l’aire musulmane (Cordoue ou Séville, mais pas celles des Omeyyades qui sont antérieures, celles par contre des Almoravides ou des Almohades). • les villes de contact des civilisations : Tolède avant et après 1085, Palerme normande. • Noter la volonté de ne pas perdre les acquis de l’étude de la diversité et du carrefour méditerranéen. Mais ne pas retomber dans les pièges de l’idéalisation dupassé à l’aune des vertus souhaitées pour le monde d’aujourd’hui : la « tolérance » médiévale ne fut jamais que celle de vainqueurs et de dominants. Elle serait aujourd’hui… intolérable selon un mot de Miguel de Epalza.[Dans un article in FABRE, Thierry, (sous la direction de), Rencontres d’Averroès, La Méditerranée entre la raison et la foi, Babel, ACTES SUD ,1998.] HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 2 H 2 H 4 H ou 4 H

25. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde Deux questions seulement : 1 et 2 ou 2 2 H 1 H 5 H 2 H 2 H 2 H ou 4 H 2 H 2 H + 2 H : 2 évaluations

26. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 2 H D • Une question nouvelle, passionnante et délicate… • - Pertinence culturelle : l’empire ottoman était jusque-là l’un des grands oubliés de nos programmes. • Double pertinence pour l’éducation du citoyen : • disposer d’une référence culturelle pour le présent (la Turquie et l’Europe). • étudier un espace et un temps de contacts entre cultures et religions. • Les mêmes risques intellectuels que pour Cordoue, Tolède ou Palerme : juger le passé à l’aune du présent, dans la stigmatisation des violences et des oppressions (bien réelles, mais fort communes) ou dans l’idéalisation des « tolérances médiévales ». • Problématiques possibles, à croiser éventuellement : • 1.Tempusfugit: • - Constantinople de 1400 à 1453, traditions byzantines et décadence impériale et urbaine. • - 29 mai 1453 : la prise de Constantinople, la fin violente d’un monde. • - Istanbul : renaissance d’une capitale impériale. • De Constantinople byzantine à Istanbul ottomane : ruptures et continuités d’un empire et de sa capitale. • Vivre ensemble à Constantinople et Istanbul aux XV è et XVI è siècles : violences et « tolérance »; domination et garanties; cultures et sociabilités. 5 H 2 H 2 H 2 H ou 4 H 2 H 2 H + 2 H : 2 évaluations

27. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 1 H 2 H D Un navigateur européen et ses voyages… Une question qui pourrait devenir redondante avec le collège (« Un voyage de découverte et ses conséquences », en cinquième). Pour l’éviter, aller au-delà du récit et du repérage, par exemple dans la compréhension du bouleversement culturel dont témoigne l’aventure ou qu’elle provoque. Une piste possible dans la comparaison / opposition de l’aventure maritime chinoise : les expéditions maritimes du premier tiers du XV è siècle, celles notamment de l’amiral Zeng He, et de leur brutal arrêt par les Mings en 1433 avec la continuité des efforts des découvertes portugaises (autour de la figure d’Henri le Navigateur, par exemple). Un grand port européen… Ce sont plutôt les ports de l’Atlantique qui correspondent à l’esprit du programme : Lisbonne et surtout Séville (à l’une des extrémités de la Carrière –la route, carrera– des Indes --) comme ports des premiers empires européens, ou Anvers qui draine peu à peu les richesses du grand commerce et illustre le basculement de la puissance vers le Nord-Ouest européen. L’importance de Londres ou des ports français de l’Atlantique est plus tardive. 2 H 2 H ou 4 H 2 H 2 H + 2 H : 2 évaluations

28. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 2 H D 2 H Une cité précolombienne confrontée à la conquête et à la colonisation navigateur européenne… Tenochtitlán ou Cuzco, dans leur splendeur et, pour les Européens, leur étrangeté précolombienne, puis dans la crise brutale de la Conquista et dans la déréliction des civilisations qui les avaient édifiées. Confronté à la dynamique européenne, ces civilisations brillantes par leurs réalisations révèlent leur fragilité technologique, la fragilité d’une pensée religieuse magique et la fragilité de leur organisation politique (la capture de Moctezuma et d’Atahualpa par deux groupes restreints d’aventuriers précipitent l’effondrement des empires). Pékin, une cité interdite… Il s’agit donc de la capitale des Mings qui construisent la Cité Interdite au début du XV è siècle (par l’empereur Yongle), la ville-palais qui devient le cœur de l’empire du Milieu. Derrière la ville impériale, c’est la compréhension du système politique et administratif de la Chine ancienne, son idéologie, ses pratiques, sa culture et sa conception du monde qui peuvent constituer une référence culturelle pour les élèves du début du XXI è siècle, référence d’autant plus utile que la Chine d’aujourd’hui, qui renoue avec la puissance, n’en est pas coupée. 2 H ou 4 H 2 H 2 H + 2 H : 2 évaluations

29. HISTOIRE et GEOGRAPHIE D Un réformateur et son rôle dans l’essor du protestantisme… « Un personnage lié aux Réformes » a déjà pu être étudié en cinquième, en concurrence avec un évènement. Luther ou Calvin seront sans doute choisis en priorité au collège. Si l’on décide de revenir sur l’un d’entre eux, c’est son rôle qu’il faut mettre en valeur. Mais d’autres personnages moins emblématiques mais non moins intéressants peuvent servir l’étude (Bucer, Melanchthon…) Un éditeur et son rôle dans la diffusion de l’Humanisme… Ce sont clairement la diffusion des idées nouvelles et ses vecteurs qui sont l’objet de l’étude au travers de leur concrétisation dans l’action d’un éditeur. Un artiste dans la société de son temps… Michel-Ange est sans doute l’un des sujets d’étude les plus riches, par la longueur de son vie (formation dans la bottegha de Domenico Ghirlandaio puis à la cour de Laurent le Magnifique dont il est un protégé; premières œuvres dans la Renaissance heureuse et optimiste de Jules II et de Léon X; confrontation avec la crise de la Renaissance –siège de Florence et sac de Rome–; dernières œuvres dans les inquiétudes des premiers conflits religieux), par la variété des son œuvre de peintre, de sculpteur et architecte, par sa reconnaissance par la société du temps qui en fait le prototype de l’artiste de génie… Seconde 2 H 1 H 5 H 2 H 2 H Rappel: Questions au choix… 4 H 2 H ou

30. HISTOIRE et GEOGRAPHIE D Un savant et son œuvre (XVI ou XVII è siècle), les modalités de diffusion des sciences (XVIII è siècle), la machine à vapeur comme révolution technologique…. Ou bien Le choix d’un savant comme illustration de la révolution culturelle que constitue « la mathématisation du monde » (XVII è siècle: Descartes, Pascal, Newton…) Ou bien l’exemple d’un salon, d’une personnalité (Emilie du châtelet…) dans la formation d’une société cultivée ouverte aux sciences et aux idées nouvelles, ou encore l’exemple des encyclopédistes et de leurs œuvres (si l’on a pas choisi l’éditeur dans les questions qui précèdent) peuvent éclairer le « nouvel esprit » qui est celui de la Modernité. La machine à vapeur semble assez incontournable, pour faire le lien avec la suite de l’histoire et l’industrialisation du XIX è siècle. Son étude ne devrait pas sacrifier à la description technique (sauf dans le cas d’un travail interdisciplinaire, par exemple avec des professeurs qui assurent certains enseignements d’exploration comme CIT ou SI). C’est la notion de révolution technologique qui est éclairée par cet exemple, dans sa dimension sociale et culturelle (comment naît l’innovation? ) et dans sa dimension globale (quel est son impact sur la production, les autres secteurs d’activité, la manière dont les hommes pensent le monde?). Seconde 2 H 1 H 5 H 2 H Rappel: Questions au choix… ou 2 H 2 H 4 H

31. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 8 H 2 H 5 H 2 H 1 H + 2 ou 3 H : 2 ou 3 évaluations

32. HISTOIRE et GEOGRAPHIE • La montée des idées de liberté avant la Révolution… • Articuler avec les points précédents : ex, si l’on a étudié l’Encyclopédie comme vecteur de diffusion des sciences, on peut l’étudier comme vecteur de la critique politique et sociale de l’Ancienne France. 1H • …son déclenchement… • Autour du couple des années 1788 et 1789, qui voit les événements et la mise en place des principes fondateurs de la Révolution. . 2H • …les expériences politiques marquantes… • Elles sont au moins au nombre de quatre. Mais si l’on veut se distinguer de l’approche faite au collège en quatrième, c’est autour de leur compréhension et de leur signification qu’une culture politique peut se construire: • l’expérience de monarchie constitutionnelle. • C’est un compromis entre les révolutionnaires modérés et le roi, mais inséparable de la question de la contre-révolution contre laquelle elle se détruit par la fuite en avant que constitue le choix de la guerre. Ce ne sont pas les institutions qui sont à étudier mais ce compromis rendu impossible par les adversaires de la Révolution de 1789 : le roi, les émigrés et les clercs réfractaires. • Le gouvernement révolutionnaire et la Terreur. • Est-ce « une expérience politique » ou un moment de crise paroxystique d’ailleurs très court (23 mois entre le 10 août et le 9 thermidor, 16 à peine entre l’arrestation des Girondins et celle de Robespierre) ? C’est l’expérience d’une pratique politique extra ordinaire plutôt que celle d’institutions. L’expérience d’un conflit de radicalisation (la contre-révolution et les sans-culotte sur fond de guerre) dans lequel les modérés sont (provisoirement) laminés. • La république modérée thermidorienne et du Directoire. • C’est l’expérience d’un retour des modérés qui ne veulent « ni talon rouge, ni bonnet rouge », c’est-à-dire ni d’une restauration (beaucoup sont régicides) ni de la Terreur. La paralysie institutionnelle délibérée pour éviter toute dictature, et l’affairisme conduisent au désordre et à l’acceptation du césarisme. • Le Consulat. • C’est l’expérience du césarisme, celle d’un pouvoir autoritaire bien accepté par ce qu’il assure la sécurité, la victoire extérieure et la consolidation des acquis sociaux et juridiques de la Révolution, au prix d’un recul des principes politiques de liberté. 4H • …les bouleversements… • Liste bien connue des bouleversements politiques, sociaux et religieux (pour ces derniers, ils sont à la fois culturels et politiques), mais aussi continuité et notamment celle de l’affirmation de l’État qui trouve dans la nation une nouvelle légitimité et dans l’unification du droit et de l’administration de nouveaux instruments. 1H Seconde 8 H 2 H 5 H 2 H 1 H + 2 H : 2 évaluations

33. HISTOIRE et GEOGRAPHIE • La montée des idées de liberté avant la Révolution… • Articuler avec les points précédents : ex, si l’on a étudié l’Encyclopédie comme vecteur de diffusion des sciences, on peut l’étudier comme vecteur de la critique politique et sociale de l’Ancienne France. 1H • …son déclenchement… • Autour du couple des années 1788 et 1789, qui voit les événements et la mise en place des principes fondateurs de la Révolution. . 2H • …les expériences politiques marquantes… • Elles sont au moins au nombre de quatre. Mais si l’on veut se distinguer de l’approche faite au collège en quatrième, c’est autour de leur compréhension et de leur signification qu’une culture politique peut se construire: • l’expérience de monarchie constitutionnelle. • C’est un compromis entre les révolutionnaires modérés et le roi, mais inséparable de la question de la contre-révolution contre laquelle elle se détruit par la fuite en avant que constitue le choix de la guerre. Ce ne sont pas les institutions qui sont à étudier mais ce compromis rendu impossible par les adversaires de la Révolution de 1789 : le roi, les émigrés et les clercs réfractaires. • Le gouvernement révolutionnaire et la Terreur. • Est-ce « une expérience politique » ou un moment de crise paroxystique d’ailleurs très court (23 mois entre le 10 août et le 9 thermidor, 16 à peine entre l’arrestation des Girondins et celle de Robespierre) ? C’est l’expérience d’une pratique politique extra ordinaire plutôt que celle d’institutions. L’expérience d’un conflit de radicalisation (la contre-révolution et les sans-culotte sur fond de guerre) dans lequel les modérés sont (provisoirement) laminés. • La république modérée thermidorienne et du Directoire. • C’est l’expérience d’un retour des modérés qui ne veulent « ni talon rouge, ni bonnet rouge », c’est-à-dire ni d’une restauration (beaucoup sont régicides) ni de la Terreur. La paralysie institutionnelle délibérée pour éviter toute dictature, et l’affairisme conduisent au désordre et à l’acceptation du césarisme. • Le Consulat. • C’est l’expérience du césarisme, celle d’un pouvoir autoritaire bien accepté par ce qu’il assure la sécurité, la victoire extérieure et la consolidation des acquis sociaux et juridiques de la Révolution, au prix d’un recul des principes politiques de liberté. 4H • …les bouleversements… • Liste bien connue des bouleversements politiques, sociaux et religieux (pour ces derniers, ils sont à la fois culturels et politiques), mais aussi continuité et notamment celle de l’affirmation de l’État qui trouve dans la nation une nouvelle légitimité et dans l’unification du droit et de l’administration de nouveaux instruments. 1H Seconde 8 H 2 H 5 H 2 H 1 H ? Il ne s’agit pas forcément là d’un programme de quatre leçons d’une heure…

34. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde • les expériences politiques marquantes… • l’expérience de monarchie constitutionnelle. • C’est un compromis entre les révolutionnaires modérés et le roi, dont l’étude est inséparable de la question de la contre-révolution. La fuite en avant que constitue le choix de la guerre conduit à l’échec final. Ce ne sont pas les institutions qui sont à étudier mais ce compromis rendu impossible par les adversaires de la Révolution de 1789 : le roi, les émigrés et les clercs réfractaires. • Le gouvernement révolutionnaire et la Terreur. • Est-ce « une expérience politique » ou un moment de crise paroxystique, d’ailleurs très court (23 mois entre le 10 août et le 9 thermidor, 16 à peine entre l’arrestation des Girondins et celle de Robespierre) ? C’est l’expérience d’une pratique politique extra ordinaire plutôt que celle d’institutions. L’expérience d’un conflit de radicalisation (la contre-révolution et les sans-culotte sur fond de guerre) dans lequel les modérés sont (provisoirement) laminés. • La république modérée thermidorienne et le Directoire. • C’est l’expérience d’un retour des modérés qui ne veulent « ni talon rouge, ni bonnet rouge », c’est-à-dire ni d’une restauration (beaucoup sont régicides) ni de la Terreur. La paralysie institutionnelle, délibéréepour éviter toute dictature, et l’affairisme conduisent au désordre et à l’acceptation du césarisme bonapartiste. • Le Consulat. • C’est l’expérience du césarisme, celle d’un pouvoir autoritaire bien accepté par ce qu’il assure la sécurité, la victoire extérieure et la consolidation des acquis sociaux et juridiques de la Révolution, au prix d’un recul des principes politiques de liberté. Pour ces quatre « expériences politiques marquantes », des pistes transversales à peuvent être suivies et permettre d’en identifier les caractéristiques au travers de supports d’étude plus motivants pour les élèves : 1. Suivre un personnage sur toute la période (Il faut évidemment qu’il ait survécu, par ex: Sieyès, Barère ou Fouché…) ou sur une partie de la période (ex: Drouet à partir de Varennes, Bonaparte à partir du 10 août…) 2. Partir d’événements à partir desquels une problématisation introduit à la découverte des savoirs visés (« Pourquoi le 10 août? ») 3. …/… 8 H 2 H 5 H 2 H 1 H ? Il ne s’agit pas forcément là d’un programme de quatre leçons d’une heure…

35. HISTOIRE et GEOGRAPHIE Seconde 2 H 5 H 2 H 1 H « Un mouvement libéral et national… » Les carbonari sont un bon exemple. Mais l’on peut suivre aussi d’autres pistes (Cf. l’ouvrage de notre collègue Walter Bruyère-Ostells, La grande armée de la liberté, TALLANDIER, 2009). « 1848… » En fait et à l’échelle de l’Europe, il s’agit des années 1848 – 1849. Cet épisode de l’histoire permet de différencier et de mettre en relation révolution politique et révolution sociale. Il fait apparaître le grand clivage du XIX è siècle entre tradition et progrès, conservation et mouvement, réaction et révolution … « Les abolitions de la traite et de l’esclavage… » L’esclavage est présent, sous des formes variées, dans la plupart des époques et des civilisations. La civilisation européenne moderne en a pris sa part sous la forme odieuse de la traite transatlantique. Mais, dans le sillage des Lumières et en dépit des intérêts des bénéficiaires de ce système, elle a trouvé en elle-même les ressources morales pour être la première des civilisations de l’histoire à l’abolir, sans contrainte extérieure. Ce moment, illustré en France par l’œuvre de Victor Schœlcher est donc très important pour la formation civique des lycéens auxquels il montre que le combat humaniste des antiesclavagistes a pu aboutir.