TALIS 2013

1. Česká školní inspekce, Fráni Šrámka 37, 15021 Praha 5 www.csicr.cz Projekt ESF – Kompetence III TALIS 2013 Mezinárodní šetření o vyučování a učení www.talis.cz

2. Obsah prezentace: • Realizace TALIS 2013 (čtyři snímky) • Obsah dotazníku pro učitele a ředitele (dva snímky) • Některé zajímavé výsledky z TALIS 2008 (dvanáct snímků)

3. Realizace TALIS 2013

4. TALIS 2013 v kostce Dotazníkové šetření - dotazník pro učitele a ředitele Hl. zaměření na ISCED 2, možné rozšíření Navazuje na 1. vlnu - TALIS 2008 (bez ČR) Dotazy na školní prostředí a podmínky vyučování Snaha vyplnit mezery v informacích o učitelích, vyučování a možném dopadu na žáky 33 zemí či regionů z různých kontinentů V květnu 2013 ukončen hlavní sběr dat První mezinár. výsledky v červnu 2014, do konce 2014 národní zpráva, poté další tematické zprávy (OECD)…

5. Realizace TALIS 2013 pod záštitou OECD: Mezinárodní konsorcium: IEA Secretariat (Sekretariát Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání), Amsterdam - tvorba dotazníků, kontrola překladů, kontrola kvality sběru dat IEA DPC (Centrum pro zpracování dat a výzkum pod Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků vzdělávání), Hamburk - mezinárodní koordinace výzkumu, sběr dat, práce s daty Statistics Canada(Kanadský statistický úřad), Ottawa výběr účastnících se škol pro všechny země, vážení dat Národní centra – v ČR sídlí pod ČŠI (dříve ÚIV)

6. Které země se TALIS 2013 účastní? 24 zemí OECD (16 Evropa, 4 J. a S. Amerika, 3 Asie, Austrálie) Belgie (vlámská část), Česká republika, Dánsko, Estonsko, Finsko, Francie, Island, Itálie, Nizozemsko, Norsko, Polsko, Portugalsko, Slovenská republika, Španělsko, Švédsko a Velká Británie (Anglie) Austrálie, Kanada (Alberta), Spojené státy americké, Mexiko, Chile, Izrael, Jižní Korea, Japonsko 9 partnerských zemí (5 Evropa, 3 Asie, 1 Jižní Amerika) Bulharsko, Chorvatsko, Lotyšsko, Rumunsko, Srbsko (a Kypr) Spojené Arabské emiráty (Abú Dhabí), Malajsie, Singapur, Brazílie

7. Zkoumané oblasti Vzdělávání pedagogů a jejich profesní rozvoj Hodnocení učitelů a poskytování zpětné vazby v jejich práci Školní klima Způsob vedení školy Postoje učitelů a jejich představy o správném způsobu výuky Samotná vyučovací praxe

8. TALIS 2013 – Dotazník pro učitele

9. Dotazník pro učitele

10. TALIS 2013 – Dotazník pro ředitele

11. Dotazník pro ředitele

12. TALIS 2008 - některé zajímavé výsledky Představy učitelů o výuce a vyučovací praxe Hodnocení učitelů a zpětná vazba Způsob vedení školy Profesní vzdělávání učitelů

13. Výstupy TALIS 2008: Představy učitelů o výuce a vyučovací praxe

14. Přístup k výuce, spolupráce, čas strávený výukou Mezi učiteli převažovala tendence považovat žáky za aktivní účastníky v procesu nabývání vědomostí, spíše než že by svou úlohu viděli v pouhém předávání informací a ukazování „správných řešení“. Ve všech zúčastněných zemích kladli učitelé ve třídách větší důraz na dobře strukturované vyučování, než na to, aby obsahovalo výukové strategie zacílené na konkrétní žáky ve třídě. V rámci spolupráce učitelů převažovala ve všech zemích vzájemná výměna názorů a informací a jejich slaďování nad bližší spoluprací, zejména výukou v týmu. Ve většině zemí strávila minimálně polovina učitelů více než 80 % vyučovacího času vlastní výukou. Ve většině zemí však také jeden ze čtyř učitelů ztratil minimálně 30 % času vyučovací hodiny z důvodu jejího narušováníze strany žáků a vyřizováním administrativních záležitostí. Nižší míru výkonnosti a času věnovaného výuce pociťovali zejména začínající učitelé.

15. Atmosféra, sebedůvěra, spokojenost v zaměstnání Téměř všichni norští učitelé vykázali lepší vztahy mezi učiteli a žáky, než byl průměr. V ostatních zemích se dle výpovědí učitelů vztahy mezi učiteli a žáky dosti různily a tyto rozdíly je možné pouze zčásti vysvětlit odlišnostmi mezi školami. Ačkoliv bývají tyto vztahy považovány za hlavní charakteristiku školy, vnímali je učitelé ze stejné školy často odlišně. Zapojené země vykázaly dosti podobnou průměrnou míru spokojenosti učitelů se svým zaměstnáním a sebedůvěry učitelů (Norsko však opět znatelně nad průměrem). Též v míře sebedůvěry a spokojenosti učitelů v zaměstnání existují větší rozdíly mezi jednotlivými učiteli, než mezi školami či zeměmi. Celková spokojenost učitelů v zaměstnání přitom souvisela s jejich sebedůvěrou i s tím, jak hodnotili atmosféru a vztahy ve třídě a na škole.

16. Sebedůvěra učitelů ve své schopnosti a jejich spokojenost v zaměstnání(průměrné hodnoty za jednotlivé země)

17. Výstupy TALIS 2008: Hodnocení učitelů a poskytování zpětné vazby

18. Zaměření hodnocení, jeho vnímání učiteli a přínos Nejčastěji bylo hodnocení zaměřeno na vztah učitele se žáky, znalosti vyučovaného předmětu a schopnost vedení třídy. Velká část učitelů (okolo 80 %), jež někdy v zaměstnání obdržela hodnocení a zpětnou vazbu, vnímala takové hodnocení pozitivně a považovala ho za užitečné pro zkvalitňování své práce. Potvrdilo se, že hodnocení, popř. zpětná vazba podporuje zavádění žádoucích změn ve způsobu výuky (např. vedoucích ke zlepšování studijních výsledků a kázně žáků). Čím více se učitelům (ať již začínajícím či zkušeným) dostávalo zpětné vazby v určité oblasti jejich práce, tím více si učitelé v této oblasti věřili. Pozitivní přínos zpětné vazby a hodnocení byl zaznamenán ve vyšší míře u začínajících učitelů ve srovnání s učiteli zkušenějšími.

19. Deficit v poskytování hodnocení a jeho dopad Pouze menšina učitelů však uvedla, že hodnocení a zpětná vazba má dopady na jejich účast v profesním vzdělávání, kariéru či plat. Velké části učitelů se dle jejich výpovědi navíc nedostávalo žádného oceněníza zvýšení kvality či zavádění inovací do výuky. V zúčastněných zemích celkově více než 20 % učitelů nikdy neobdrželo hodnocení či zpětnou vazbu od ředitele školy. Průměrně 13 % učitelů pak nikdy neobdrželo žádné hodnocení - ani od ředitele školy, ve které vyučují, ani např. od jiných učitelů či externích hodnotitelů. Mezi začínajícími učiteli bylo těch, kteří se nikdy nesetkali s žádnou formou hodnocení či zpětné vazby, celá pětina (i po vyloučení učitelů, kteří vyučují teprve jeden rok a méně).

20. Podíl učitelů, kteří ve své škole nebyli hodnoceni ani nedostávali zpětnou vazbu

21. Výstupy TALIS 2008: Řízení a vedení školy

22. Rozlišení pedagogického a administrativního stylu Analýzou odpovědí ředitelů škol byly rozlišeny dva styly řízení a vedení školy: pedagogický (důraz na vytváření podmínek pro efektivní výuku včetně přímého dohledu nad její kvalitou a výsledky učení žáků) a administrativní (důraz na výkon školy a na plánování a dodržování předem stanovených postupů). Mnozí ředitelé často využívali oba styly vedení školy současně. Ve více než jedné třetině zúčastněných zemí se k pedagogickému stylu vedení školy přikláněly častěji ženy než muži. Pedagogický styl vedení školy byl zastoupen ve všech zemích, které se zúčastnily TALIS 2008. Mezi jednotlivými zeměmi však byly nalezeny značné rozdíly z hlediska míry jeho využití.

23. Umístění ředitelů škol v různých zemích podle míry uplatňování různých stylů vedení školy (2007-08) Skóre za uplatňování administrativního stylu vedení Skóre za uplatňování pedagogického stylu vedení

24. Styly vedení školy a souvislost s dalšími aspekty Pro více než čtvrtinu zemí platí, že učitelé na školách, kde ředitelé ve větší míře využívali pedagogický styl,si častěji se svými kolegy vyměňovali informace a materiály. Byla shledána souvislost mezi pedagogickým stylem vedení školy a pozitivnějšími vztahy mezi žáky a učiteli, spokojeností učitelů se svou prací a jejich sebedůvěrou (tj. hodnocením své výuky jako efektivní). Při hodnocení učitelů navíc tento styl vedení školy v mnohých zemích souvisel s větším důrazem na profesní vzdělávání (a jeho doporučováním zejména pro slabší učitele), na inovativnost vyučovacích procesů a na výsledky žáků. S pedagogickým stylem souvisely důležité aspekty řízení efektivní výuky ve školách. Na rozdíl od toho mezi administrativním stylem vedení školy a sledovanými oblastmi nebyly zjištěny žádné konzistentní vztahy.

25. Výstupy TALIS 2008: Profesní rozvoj učitelů

26. Porovnání míry a intenzity účasti v aktivitách profesního rozvoje za 18 měsíců Průměrný počet dní věnovaných profesnímu rozvoji Netherlands Podíl učitelů, kteří se účastnili aktivit profesního rozvoje

27. Profesní vzdělávání učitelů – charakteristika Druhy profesního rozvoje a podíl učitelů, kteří se jich v uplynulých 18 měsících účastnili: 93 % - neformální diskuze o možnostech zlepšování své činnosti 81 % - kurzy a workshopy 78 % - četba odborné literatury 49 % - vzdělávací konference 40 % - sítě pro další vzdělávání Zhruba v polovině případů byly aktivity profesního rozvoje povinné (tj. nařízené vedením školy). U ostatních škol poměrně častá motivace pomocí příspěvků k platu nebo poskytnutí volna.

28. Pozitivní souvislosti a deficit v účasti na profesním vzdělávání Učitelé, kteří byli zapojeni do profesního vzdělávání, více věřili tomu, že se jim daří dosahovat žádoucích výsledků, uplatňovali širší škálu vyučovacích postupů a více inklinovali ke spolupráci s ostatními učiteli. V zemích s vyšší účastí učitelů v profesním vzdělávání byla paradoxně po profesním rozvoji také vyšší poptávka a naopak. Téměř dvě třetiny učitelů však uvedly, že by si přály více nabídek profesního rozvoje, než se jim dostává (přestože například na Slovensku to bylo jen 43 %) Nejčastěji byla tato potřeba vnímána v oblasti výuky žáků se SVP (33 %) a práce s ICT(25 %). Pětina učitelů též uvedla, že by uvítala školení na téma jak si zajistit disciplínu a kázeň ve třídách. Vyšší účasti bránil zejména nesoulad s pracovní dobou (47 %) a neexistence adekvátních nabídek (42 %).

29. Publikace z TALIS 2008 www.oecd.org/TALIS

30. Děkujeme za pozornost talis@csicr.cz www.talis.cz