Dannelse og kompetencer i fiktive tekster til unge

1. Dannelse og kompetencer i fiktive tekster til unge Opsamling og repetition

2. Program • Opsamling på forløbet i dansk ved RABO • Kort evaluering af forløbet og udsyn til det næste forløb (især skoleovertagelsen)

3. Opsamling Grundpositioner i dansk: Et bud på fagets grundpositioner, der lægger sig imellem simple og overkomplekse positioner Den eksistensorienterede, den symbolorienterede, den samfundsorinterede, den kulturorienterede, den tekstorienterede og den kognitive position Obs. Vi læste og arbejdede med to noveller: ”Frem og tilbage” og ”Drivhuset”

4. Opsamling i plenum Fælles refleksion: • Hvad kan grundpositionerne bidrage med, når læreren planlægger undervisning ud fra en givet tekst? • På hvilken måde kan de bidrage til, at læreren sætter faglige mål? • Hvordan hænger grundpositionerne sammen med elevforudsætninger? • Mål - elevforudsætninger Individuel refleksion • Hvilke grundpositioner har jeg med mig i bagagen og hvordan vil de have indflydelse på min undervisning? • Er dette hensigtsmæssigt/ ikke hensigtsmæssigt? Hvornår, hvorfor og hvordan? • Hvilke grundpositioner vil jeg gerne blive klogere på? Hvordan gør jeg det? • Hvordan indgår elevernes forudsætninger i mine overvejelser omkring grundpositioner og mål?

5. Konklusioner omkring grundpositionerne Som dansklærer vælger vi de tekster, vi vil læse med eleverne – vi vælger ud fra hvad vi synes er væsentligt?! Vi vælger ud fra hvilket grundlæggende fagsyn vi har Artiklen om grundpositioner i dansk giver et bud på det spektrum af politiske, kulturelle og videnskabelige retninger, der har haft og har indflydelse på danskfaget

6. Grundpositioner og dagens tekster (4-6 grupper) • Start med ”ordet rundt” omkring jeres umiddelbare forståelse af teksten • Diskutér hinandens udsagn og kvalificér så diskussionen, hvor I inddrager ”Stjernebilleder” (s.55-105) – hvilke metoder vil I inddrage i læsningen af jeres tekst? • Vælg en eller to metoder og anvend dem på teksten • Hvilke grundpositioner er det ”oplagt” at inddrage, når dansklæreren skal arbejde med teksten i en givet klasse? • Hvorfor? • Hvordan? • Hvilke grundpositioner kan I se indeholdt i de opgaver, der er lavet til teksterne? • Begrund jeres bud

7. Dannelse i Dansk Wolfgang Klafki: (Ud)dannelse i skolen er uadskillelig fra Samfundsdannelse den globale udvikling Enhver dannelse må tage udgangspunkt i menneskets: (Grundfähigkeiten) • Selvbestemmelse • Medbestemmelse • Solidaritetskompetence

8. Dannelse i Dansk Disse er knyttet til nogle epokaltypiske nøgleproblemer, der kendetegner vores nutid og vil have betydning for vores alles fremtid: • Fredsspørgsmålet • Miljøspørgsmålet • Social ulighed • Mulighederne og farerne ved nye tekniske styrings- informations- og kommunikationsmedier • Den enkeltes subjektivitet og forhold mellem mennesker

9. Dannelse og dansk Den enkelte må konstant skabe og opretholde en identitetsfortælling Litteraturen er eksempler på stiliserede, konfigurerede fortællinger, der ikke er vores egen Selvfordoblingen ligger i mødet med den fremmede og dog mere eller mindre genkendelige verden

10. vendeltrappemetaforen

11. Dannelse og dansk ”Fagets arbejde er altså dobbelt-fokuseret: DE forståelsesformer teksterne udfolder og de forståelsesformer læserne udfolder i arbejdet med disse tekster. På den måde er litteraturundervisningens ideale grundfigur selvoverskridelsen – den selvfordobling, der er forbundet med at læse og forstå forskellige udtryk og med de muligheder, der herved skabes for indblik i en række kulturelt og historisk forskellige udtryks- og bevidsthedsformer, herunder elevernes egne.” (Mortensen)

12. Dannelse og Dansk Litterær dannelse ligger altså i refleksionen over andre fortællinger (i stiliseret form) og muligheden for derved at opretholde og skabe (udvikle) ens egen livsfortælling: Den personlige og kulturelle identitetsdannelse (obs. fælles mål)

13. Skriv i 10 minutter – start med det spørgsmål du helst vil svare på • Kan selvfordoblingsteorien principielt ikke anvendes på alle tekster? • Er det kun litteraturen, der kan danne? • Hvad er forskellen mellem litteratur og andre tekster? • Hvad forstår jeg lige nu ved ”dannelse i dansk”? • Hvilke muligheder er der i en inddragelse af massemedierne i forhold til dannelsen i Dansk?

14. Skyggen af tvivl– gruppearbejde • Vurdér filmen med henblik på dens dannelsespotentiale – brug de tekster i har læst til i dag. Overvej bl.a.: • Hvem er den intenderede læser? • Er Klafkis nøgleproblemer på spil? Hvilke? • Hvordan kan Klaus P. Mortensens tanker om dannelse i dansk komme i spil i forhold til teksten? • Forestil jer en litterær tekst (en novelle) med samme indhold. Hvordan ville den tage sig ud? Hvad er forskellen mellem det litterære sprog og filmsproget? • På hvilken måde er den personlige og kulturelle identitetsdannelse på spil i filmen?

15. Skyggen af tvivl – gruppearbejde • Udover en spændende teknisk/ sproglig side har filmen nogle interessante temaer at byde på - hvilke? • Hvad er det ukendte/ det nye i filmen for unge i 8-9.klasse? • Er Klafkis nøgleproblemer på spil? Hvilke? • Forestil jer en litterær tekst (en novelle) med samme indhold. Hvordan ville den tage sig ud? Hvad er forskellen mellem det litterære sprog og filmsproget? • På hvilken måde er den personlige og kulturelle identitetsdannelse på spil i filmen? • Drag paralleller mellem ”Skabt for hinanden” og ”Skyggen af tvivl” • Hvad siger de to tekster om kærlighed og parforhold? • Hvad siger de to tekster om det moderne liv, som vi lever det i dag? • Kan I forestille jer at bruge de to tekster i jeres undervisning? Hvorfor? Hvorfor ikke? • Hvilke grundpositioner vil I arbejde ud fra og med?

16. Kompetencer i Dansk Kompetencer er ikke en modsætning til dannelse – men: • Et redskab til at konkretisere og operationalisere idealet om dannelse, hvor disse: • Retter sig imod elevernes fremtid og deres almene dannelse • Tager udgangspunkt i dannelsessynet, som vi så det hos Kant, hvor det er uddannelsens mål at udvikle myndige borgere

17. Kompetencebegrebet i bogen Kompetence er at vide, hvad der skal til, og kunne håndtere udfordringen, såvel kropsligt, som kognitivt og følelsesmæssigt – og at ville håndtere udfordringerne. Kompetencer i dansk er et redskab til læreren i forhold til at kunne vælge relevant indhold til undervisningen i forhold til de udfordringer mennesket (eleverne) står over for i den senmoderne verden.

18. Kompetencer i Dansk Sociale kompetencer: • Samarbejds- og netværkskompetencer • Etisk kompetence • Empatisk kompetence • Interkulturel kompetence (Bundsgaard m.fl. 2009:12)

19. Kompetencer i Dansk Fortolkningsmæssige kompetencer • Hermeneutisk kompetence • Narrativ kompetence • Scenariekompetence • Æstetisk kompetence (Bundsgaard m.fl. 2009:12)

20. Kompetencer i Dansk Kommunikative kompetencer • Produktiv kompetence • Konsumptiv kompetence • Kritisk kompetence • Informationskompetence (Bundsgaard m.fl. 2009:12)

21. Indholdet i dansk Danskfagets stofområde er teksterog de måder disse produceres og konsumeres på: • Fiktive/ poetiske tekster • Offentlige tekster • Semioffentlige tekster • Interaktive tekster • Private tekster

22. kompetencehjulet Kan bruges som redskab ved planlægning af undervisningen i dansk: • Til at kunne prioritere i og udvælge de tekster, man vil gøre til genstand i undervisningen ud fra overvejelser omkring, hvad formålet er med at læse den givne tekst • Til at kunne integrere tekster hensigtsmæssigt i forhold til undervisningens emne og formål

23. Kompetencer i centrum

24. ”Weekend på Motel Paradis” • Hvilke forudsætninger skal eleverne have for at kunne arbejde med teksten? Kulturelle? Faglige? Klassetrin? • Hvordan kan forudsætningerne variere fra elev til elev? • Hvilke kompetencer kan læreren inddrage i arbejdet med novellen på klassen? (Inddrag kap. 1+2 fra ”Kompetencer i dansk”) • Hvordan kan læreren få kompetencerne i spil? Giv 1-2 bud på aktiviteter omkring novellen, hvor I opstiller og beskriver kompetencemål og arbejdsformer

25. Diskussionsspørgsmål • Hvilke muligheder og hvilke begrænsninger ligger der i kompetencetilgangen? • Hvor placerer kompetencetilgangen danskfaget i forhold til faget som færdigheds-, kommunikations-, eller dannelsesfag?

26. Beskrivelse af forløbet Forløbet skal tænkes som en proces, hvor de tre romaner analyseres og fortolkes med henblik på at identificere mulige undervisningsaktiviteter og det dannelses/ kompetencepotentiale romanerne rummer Kapitlerne I skal læse i ”Stjernebilleder” tænkes som den analyseguide I kan anvende i forhold til arbejdet med romanerne.

27. processen • (torsdag uge 49)Oplæg ved rabo– vi fordeler romanerne på grupper • (studiegrupper): • Udarbejder lærerfaglig analyse og fortolkning af romanerne • Giver bud på hvilke kompetence/dannelsesmålanalysen afføder • Giver bud på enkelte forslag til undervisningsaktiviteter i forbindelse med læsningen af romanerne i folkeskolens 9.klasse. • (uge 51) Grupperne fremlægger arbejdet for hinanden og lægger et skriftligt produkt ud på studienet.

28. Den lærerfaglige analyse Én definition: ”Den lærerfaglige analyse og fortolkning er den analyse og fortolkning som indgår i lærerens faglige forberedelse.” Er den hensigtsmæssig?

29. Den lærerfaglige analyse Thomas Illum Hansen i ”Procesorienteret litteraturpædagogik: • Synlig sammenhæng mellem den lærerfaglige analyse og den litteraturpædagogiske praksis • Hvis praksis skal være flerstemmig og åbent fortolkende, må: • Den lærerfaglige analyse ikke være mesterfortolkninger eller ideallæsninger • Den lærerfaglige analyse og karakteristik af teksten finde og fremhæve de træk ved teksten der kan skabe en flerstemmig fortolkningsproces

30. Tekstens under- og overbestemthed ”Tekster er på én gang under- og overbestemt. Underbestemt fordi litteraturens tomme pladser og ubestemthedssteder kalder på læserens udfyldning og fortolkning. Overbestemt fordi litteraturen fastholder og synliggør menneskelige erfarings- og forståelsesmønstre ved at væve ting, handlinger og stemninger tæt sammen i det fiktive univers. Tilsammen udgør de to bestemmelser litteraturens pædagogiske potentiale.”

31. Overbestemthed i ”Weekend på motel Paradis” ”…ligner hinanden”, ”…uden at lukke op for tænderne”, ”…ville tilsyneladende have, at jeg skulle have den bolle”, ”…hårdt bump og puffede …”, ”…så ikke på koppen da hun skænkede”, ”…tomme glasagtige udtryk”, ”så hun tværs igennem mig”, ”…som gelé”, ”…hendes stive blik”, ”…marcipanhvide hud”, ”Spis nu. Det er dejligt vejr i dag”, ”…samme tonefald”, ”…luften var søvndyssende”, ”…i gåsegang”, …tasker svingede i takt”, ”Blikket var hverken ondt eller venligt”, ”…iskoldt, mørkeblåt glasperleblik”, ”Potentielt materiale”, ”…giftiggrøn”

32. Underbestemthed i ”Weekend på motel paradis” • Hvordan ligner servitricerne blomkål? • Hvorfor skal vi høre at hp nogle gange godt kunne tænke sig sine forældre lidt i baggrunden, når nu de slet ikke indgår i teksten? • Hvad er ”blomkålsmenneskene”, hvis de hverken er mennesker eller robotter? • Hvordan får forskningsfolkene fat i ”menneskeligt materiale? • Er det gener eller DNA de skal bruge? • Hvordan skal det forstås at ”de tager sig godt af alle, som stiller sig til rådighed”? • Er den ”…mærkelige affaldsbunke” døde kålhovedmennesker?

33. Åbenhed og lukkethed ”Gode tekster” er hverken for åbne eller for lukkede. Der skal være noget at holde sig ved, samtidig med, at teksten skal besidde en grad af åbenhed, der kan stimulere en flerstemmig fortolkningsproces.

34. Procesorienteret litteraturpædagogik i perspektiv • Thomas I. Hansen: ”et konstruktivt samspil mellem den værkorienterede analyse og den læserorienterede undervisning er litteraturundervisningens største udfordring” (s.16)

35. Procesorienteret litteraturpædagogik i perspektiv Hvad betyder det? • elevernes forforståelser og lærerens faglighed skal mødes • Konstruktivisme • Fænomenologi • Det må ikke gå os som lægen hvor operationen lykkedes, men patienten døde (jf. Thomas I. Hansen)

36. Den lærerfaglige analyse Den procesorienterede litteraturpædagogik som beskrevet af TIH er ikke en ”anythinggoes” tilgang. Læreren skal tværtimod have et godt overblik over teksten, have foretaget en udtømmende analyse – dog hele tiden med blik for den litteraturpædagogiske praksis (jf. ”Stjernebilleder, b.1 s.48)

37. Den lærerfaglige analyse – englekraft (x-antal grupper) Anvend den analyseguide, der præsenteres i ”Stjernebilleder” på romanen: • Fortæller og synsvinkel • Handling, komposition og tid • Personer og miljø • Sproget – tekstens æstetik • Tema og motiv Tænk analysen som led i lærerens forarbejde, hvor de steder i teksten fremhæves, der kan skabe en flerstemmig fortolkningsproces

38. Eksempler til diskussion • romaner til udskolingen

39. Og hvad så? • Og hvad kunne I så bruge det til? • Hvordan oplevede i sammenhængen (mangel på samme) i forløbet? • Hvordan vurderer i relevansen af indholdet i forløbet? • Hvordan oplevede i variation (mangel på samme) i forhold til arbejdsformer? • Hvilke (nye) erkendelser tager i med jer på baggrund af det, vi arbejdede med? • Hvad har I brug for i det næste? (lingvistik og sprogpædagogik) • Vurderer i emnet overhovedet som relevant? Hvorfor? Hvorfor ikke?