Jogo, brinquedo, brincadeira e a Educação

1. Jogo, brinquedo, brincadeira e a Educação Tizuko Morchida Kishimoto Leandro Pedro de Oliveira Luciano Corsino Luiz Sanches Neto

2. resumo • Apresentação • O jogo e a Educação Infantil • Metáfora e pensamento:considerações sobre a importância do jogo na aquisição do conhecimento e implicações para a educação pré-escolar • A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da representação, do imaginário • A séria busca no jogo: do lúdico na matemática • O jogo e o fracasso escolar • O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de crianças com necessidades especiais • O jogo na organização curricular para deficientes mentais • Brincadeiras e brinquedos na tv para crianças: mobilizando opiniões de professores em formação inicial • Jogo e formação de professores: videopsicodrama pedagógico

3. apresentação • A incorporação de artigos no livro • Estudos datados entre 1993 e 1994 • Pesquisas conjuntas, análises de paradigmas teóricos que explicitam o jogo, discussão de pesquisas, publicação e divulgação

4. Passagem pelos capítulos... Pág. 07 PRIMEIRO ARTIGO: JOGO NA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO INFANTIL • Apresentado em 1994 – Encontro Anual da Anped (MG) • Estudo de natureza conceitual • Significado do jogo ao longo da história, sobretudo em diferentes culturas • O artigo busca apontar especificidade de termos como brinquedos e brincadeiras, como material pedagógico • Todo jogo só tem existência dentro de um processo metafórico que permita a tomada de decisões pelo jogador • Exemplifica as brincadeiras de faz-de-conta tradicioanais, de construção e de regras.

5. Segundo artigo: metáfora e pensamento • Importância do jogo na aquisição de conhecimento • O papel da metáfora na construção do pensamento • TERCEIRO ARTIGO: A BRINCADEIRA DE FAZ-DE-CONTA • O papel da brincadeira de faz-de-conta • Relação com as concepções literárias do romantismo • Apresenta relatos de pesquisa sobre super-heróis

6. Quarto artigo: A séria busca no jogo: do lúdico na matemática • Publicado em 1994 • O jogo enquanto elemento cultural que integra a formação de conceitos • O jogo como conhecimento e produtor de conhecimento

7. Quinto artigo: O jogo e o fracasso escolar • Apresentado em 1992 • Analisa a utilização do jogo como recurso metodológico no trabalho com grupos de crianças em situações de risco • Rotular indevidamente crianças de deficientes mentais leves, em decorrência de erros de avaliação da capacidade de inteligência • Necessidade de melhorar os parâmetros mínimos de avaliação do potencial de aprendizagem e investigações cognitivas sobre o modo de aumentar este potencial, por meio de intervenções cognitivas adequadas.

8. Sexto artigo: O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de crianças com necessidades especiais • Atender necessidades específicas do aluno, por uma concepção pluricausal do processo de ensino-aprendizagem, em que as estruturas de alienação do saber desempenham um papel nuclear na produção do fracasso • As estruturas de alienação são os clichês do cotidiano escolar que surgem antes do contato com o professor e aluno • É fundamental que o professor quebre estes estereótipos para que o aluno não paralise seu processo de ensino-aprendizagem

9. Sétimo artigo: o jogo na organização curricular para deficientes mentais • Possibilidades de utilização do jogo com deficientes mentais • Inicialmente discute concepções e práticas tradicionais arraigadas e inadequadas que geram formas estereotipadas de trabalhar com portadores de deficiência, menosprezando seu potencial • Analisa alternativas de mudança nos procedimentos de ensino, que priorize aspectos lúdicos na organização curricular

10. Oitavo artigo: brincadeiras e brinquedos na tv para crianças, minimizando opiniões de professores em formação inicial • Pesquisa entre 1987 e 1990 junto a 235 estudantes de magistério e de pedagogia na capital de SP • Houve um registro e discussão por parte dos sujeitos da pesquisa sobre os conteúdos de um programa em que um grande número de crianças assistiam, o “Xou da Xuxa”. • A análise das brincadeiras e brinquedos contidos no programa ajudam professores a pensarem sobre os reflexos do modo de pensar

11. Nono artigo: Jogo e formação de professores: videopsicodrama pedagógico • O jogo como libertador da espontaneidade e do imaginário, ou seja, importante no ato de criar • Utilizar situações de jogo e brincadeira na formação pedagógica remete para o uso metafórico das propriedades do jogo, de liberação do imaginário

12. I. JOGO NA EDUCA E A EDUCAÇÃO INFANTIL pág. 16 # Definir o jogo não é uma tarefa fácil, pode-se estar se referindo a jogos políticos, de adultos, crianças, adivinhas, xadrez entre outros. Embora recebam a mesma denominação têm suas especificidades. • Faz-de-conta: presença da situação imaginária • Xadrez: regras padronizadas • Ações do jogo de basquete # Distintos objetivos, estratégias, funções... # Quais as diferenças entre jogo, brinquedo ? (BROUGÈRE;1993, HENRIOT; 1989, WITTGENSTEIN; 1975)

13. AUTORES QUE COMEÇAM A DESATAR O NÓ DO CONGLOMERADO DE SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS AO TERMO • Estes autores apontam três níveis de diferenciação, o jogo pode ser visto como: • O resultado de um sistema linguístico dentro de um contexto social • Um sistema de regras • Um objeto E o brinquedo? Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que organizam sua utilização. Estimulante material para fluir o imaginário infantil (pag. 21)

14. E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Brinquedo e brincadeira relaciona-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo. (pág. 21) A FAMÍLIA DO JOGO

15. Características dos jogos Pág. 26 • Autores que discutem a natureza do jogo, características ou semelhanças de família nesta obra são: Caillois (1958), Huizinga (1951), Henriot (1989), Fromberg (1987) e Christie (1991).

16. Pág. 27

17. As relações entre o jogo infantil e a educação: paradigmas • Ao longo do tempo o jogo foi limitado a recreação, durante a idade média foi considerado como “não-sério” por sua associação ao jogo de azar. • Os jogos destacados na antiguidade são os jogos de carta, par ou ímpar... • Essa concepção mantém o jogo a margem da atividade educativa. A mudança de concepção do jogo surge concomitantemente a uma nova percepção da infância, onde o jogo passaria a ser considerado como um meio de reflexão.

18. O romantismo constrói no pensamento da época um novo lugar para a criança e seu jogo, tendo como representantes filósofos e educadores Richter, Hoffman e Froebel, consideram o jogo como instrumento de educação.

19. Tipos de brinquedo e brincadeira • Apenas ressaltar algumas modalidades de brincadeiras presentes na educação infantil • O uso do brinquedo para fins pedagógicos remete-nos a relevância deste instrumento para situações de ensino e aprendizagem e desenvolvimento infantil • O brinquedo permite uma ação intencional, construção de representações mentais, manipulação de objetos e operações sensório motoras, e as trocas nas interações... AFETIVIDADE COGNIÇÃO FÍSICO SOCIAL

20. Algumas considerações sobre os brinquedos... • Função lúdica • Função educativa Lúdico & Educativo.. Se a criança está diferenciando cores, ao manipular livre e prazerosamente um quebra-cabeça disponível na sala de aula, a função educativa e lúdica estão presentes. No entanto, se a criança prefere empilhar peças do quebra-cabeça, fazendo de conta que ele está construindo um castelo, certamente estão contemplados o lúdico, a situação imaginária, a habilidade para construção do castelo, a criatividade na disposição das cartas, mas não se garante a diferenciação das cores. Essa é a especificidade do brinquedo educativo. Apesar da riqueza de situações de aprendizagem que propicia, nunca se tem a certeza de que a construção do conhecimento efetuado pela criança será exatamente a mesma desejada pelo professor. (pág. 38)

21. As categorias de brincadeiras (pág.38,39 e 40) • Brincadeiras tradicionais infantis • Brincadeiras de faz-de-conta • Brincadeiras de construção

22. metáfora e pensamento: considerações sobre a importância do jogo na aquisição do conhecimento e implicações para a educação pré-escolarMarina Célia Moraes Dias • Acreditamos que é preciso exercitar o jogo simbólico e as linguagens não-verbais, para que a própria linguagem verbal, socializada e ideologizada, possa transformar-se em verdadeiro instrumento de pensamento • Resgatar o trabalho com a imaginação material que alimenta e dá vida a imaginação formal, que é uma abstração simplificada da realidade • Discutir o papel-chave da metáfora na construção da linguagem e do pensamento, enfatizando a importância do jogo como gênese • Apontamos o trabalho com o jogo e as linguagens artísticas na formação do educador pré-escolar como caminho de uma pedagogia da criança

23. Metáfora e símbolo como chaves da natureza do homem • Metáfora: Emprego de uma palavra em sentido diferente do próprio pela relação de semelhança • O ser humano é um ser sensível que, diante do mundo, busca significações, o que torna seu pensamento dinâmico por excelência, e é a metáfora, com suas múltiplas possibilidades de combinação que possibilita a mediação entre a realidade e pensamento • Pensamento metafórico: formado por uma rede de relações simbólicas apropriadas culturalmente, mas elaboradas e recriadas pelo sujeito a partir de condições internas próprias

24. A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da representação, do imaginárioeddabomtempo • Referências literárias e teóricas • Piaget (1971): quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto mas da função que a criança atribui. É o que Piaget chama de jogo simbólico, o qual se apresenta inicialmente solitário, evoluindo para o estágio de jogo sociodramático, isto é, para a representação de papéis, como brincar de médico, de casinha, de mãe. (Pág. 59) • Singer (1973): a maior parte dos jogos de faz-de-conta também tem qualidade social no sentido simbólico. Envolve transações interpessoais, acontece com pares ou grupos de crianças que introduzem objetos animados, pessoas e animais que não estão presentes no momento

25. Vygotsky (1984): O que define o brincar é a situação imaginária criada pela criança. Além disso, devemos levar em conta que brincar preenche necessidades que mudam de acordo com a idade. Exemplo: um brinquedo que interessa a um bebê deixa de interessar a uma criança mais velha (pág. 60)

26. A brincadeira, os brinquedos e a realidadeManoel Oriosvaldo de moura • No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a realidade • Ex: Crianças que vivem em ambientes perigosos (favela) onde predomina luta entre policiais e bandidos têm como tema preferido suas brincadeiras e conflitos • A criança assumir um papel de quem teme, a personificação é determinada por ansiedade ou frustração, Freud relata o caso da criança vencer o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o fantasma que teme encontrar

27. O brinquedo aparece como um pedaço da cultura colocado ao alcance da criança, é seu parceiro na brincadeira, sua manipulação leva a criança à ação e à representação, a agir e a imaginar • Brougère (1990): A brincadeira aparece como um meio de sair do mundo real para descobrir outros mundos, para se projetar num universo inexistente • É através dos brinquedos e brincadeiras que a criança tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros (Garbarino e col 1992) Pág. 69

28. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática Pág. 86 • As evidências parecem justificar a importância que vem assumindo o jogo nas propostas de ensino de matemática. Torna-se relevante a análise desta tendência para que possamos assumir conscientemente o nosso papel de educadores • O jogo, na educação matemática, passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança colocada diante de situações lúdicas • O jogo é visto como conhecimento feito e também se fazendo, é educativo • Nesta perspectiva o jogo será assumido com a finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, possibilitando ao aluno o estabelecimento ou criação de planos de ação para atingir determinados objetivos, executar jogadas segundo este plano e avaliar sua eficácia nos resultados obtidos

29. A matemática deve buscar no jogo a ludicidade das soluções construídas para as situações-problema seriamente vividas pelo homem Pág. 87

30. O jogo e o fracasso escolarsahda marta ide • A avaliação da capacidade de inteligência e a questão do fracasso escolar • Apesar de alguns avanços nos estudos sobre a capacidade de estabelecer parâmetros de avaliação de qualidade ainda há uma avaliação por métodos tradicionais • A busca pela análise das causas destes fracassos deve ser feita • A leitura do mundo físico e social é excluída dos quadros interpretativos do sujeito, essa “verdade” é apreendida pelos sentidos a partir do que é observado Pág. 89

31. A reversão do fracasso • Se o objetivo for desenvolver capacidades cognitivas dessas crianças, tornando-as capazes de pensar, refletir e construir o conhecimento de forma significativa, dois aspectos bastante relevantes devem ser satisfeitos • A presença de um mediador (pais, professor, companheiros), pessoas que estimulam o indivíduo a se desenvolver • Os recursos e instrumentos pedagógicos devem ser adequados a essas crianças, possibilitando a construção do conhecimento de forma pensante Pág. 90

32. O jogo como instrumento... • O jogo não visto apenas como divertimento ou brincadeira • Ele (jogo) favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral. Para Piaget (1967) o jogo é a construção do conhecimento • As crianças querem jogar bem, e se esforçam para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto emocionais, se motivam mais durante o jogo, mais ativas mentalmente • O jogo possibilita a criança deficiente mental aprender de acordo com o seu ritmo e suas capacidades Pág. 95

33. Jogos e sua interações... • Nível mais elevado: ocorre entre indivíduos em posições assimétricas do ponto de vista da competência, prestígio e poder. A tem efeito sobre B, que a devolve para A. A B B A C D

34. Nível menos elaborado: a interação desencadeada pelo jogo situa-se na troca ou na relação, cujo retorno da ação não é assegurado A O B B O A C Construção/imitação/co-construção/modelo

35. (...) • Os jogos educativos ou didáticos estão orientados para estimular o desenvolvimento cognitivo e são importantes para o desenvolvimento do conhecimento escolar mais elaborado – calcular, ler e escrever. • Destaque para os jogos de construção, com materiais de encaixe, que trabalhem o corpo

36. O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de crianças com necessidades especiaisLeny Magalhães Mrech • Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos desempenham neste momento um papel nuclear • A construção do conhecimento e do saber por parte da criança através do uso de brinquedos e jogos • A intervenção pedagógica veio introduzir uma contribuição mais rica no enfoque pedagógico • É preciso que o professor ou psicopedagogo também altere sua forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo que se encaminha numa única direção, mas sim, multifacetado, apresentando paradas, saltos, transformações bruscas e etc. Pág. 112

37. É importante que o professor perceba que a forma como a criança reage ao objeto não é simplesmente um produto do processo da sua interação como o objeto no momento, mas um produto de sua história pessoal e social (pág. 119) • O professor pode acreditar que o aluno está querendo chamar a sua atenção. No entanto, o problema é bem mais sério, o aluno foi captado em uma estrutura de alienação no saber que comanda seu processo de aprendizagem, paralisando-o em um determinado ponto, ele precisa ser trabalhado mais aprofundadamente com o material anterior. O professor precisa atender a esta necessidade especial do aluno (pág. 120) • Percebe-se que, no ensino, o professor não introduz um objeto qualquer. Necessita da percepção do contexto em que se encontram inseridos. É preciso que o professor identifique a matriz simbólica anterior do objeto, para entender melhor as necessidades e dificuldades mais imediatas dos alunos. (pág. 121)

38. O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos e as estruturas de alienação no saber # Estruturas de alienação no saber mais comuns, tradicionalmente usadas pelos professores e alunos: • Um professor que não gosta de brincar dificilmente desenvolverá a capacidade lúdica de seus alunos • Diante de um material novo, é bastante comum o professor estabelecer um atitude distanciadas em relação a este objeto, colocando-se como especialista e não como quem brinca com o material • A forma estereotipada do professor ver o aluno. A imagem que o professor tem do aluno, não é o aluno. É o próprio aluno que tem de dizer quem ele é, do que gosta, com quem quer brincar e etc Pág. 122 e 123

39. As formas estereotipadas que o aluno concebe o professor, a instituição e o material proposto. Elas podem impedir ou atrapalhar seu contato com a aprendizagem. A imagem de bom ou mau professor também se antecipam a atuação docente. • As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado na comunidade em geral. As grandes indústrias de brinquedos e materiais pedagógicos estabelecem alguns parâmetros para o uso do material. Estes indicadores podem constituir imagens tão impactante que podem desviar o professor de um trabalho mais aprofundado, é a criança que deve se pronunciar a respeito do material, não as indicações vagas do fabricante Pág. 124

40. As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a ser empregado. Muitas vezes o professor utiliza brinquedos, jogos e materiais pedagógicos de uma maneira redutora e rotineira. O material a ser dado pelo aluno deve ser farto e variado. A criança poderá escolher livremente o que fazer • O aluno poderá fazer coisas totalmente imprevistas com o material, ainda que o professor julgue inadequada, isto deve ser julgado na perspectiva da criança, levando em consideração sua história. • Adaptação de materiais às crianças com necessidades especiais Pág. 125

41. O jogo na organização curricular para deficientes mentaismarialuisasproveri ribeiro • A prática pedagógica com deficientes mentais tem sido marcada por forte e arraigado tradicionalismo e posições hoje ultrapassadas • A discussão de mudanças no desenvolvimento curricular ocorre com frequência, mas ainda não surtiu efeitos desejados • Até agora, temos encontrado esforços isolados por parte de alguns autores que realizam alterações em seu modo de trabalhar Pág. 134

42. O professor, muitas vezes, não se reconhece como capaz de transformar a realidade em que atua, porque coloca a fonte de todos os problemas fora do seu âmbito de atuação (pág. 138) • Em Educação Especial, há situações diferenciadas. O professor geralmente se reserva o direito e a autoridade de estabelecer o currículo de suas classes e, de modo geral, recebe esta tarefa também como delegação do diretor ou coordenador, que raramente têm conhecimento das especificidades da clientela da Educação Especial, não é raro encontrarmos leigos atuando na área (pág. 139)

43. Brincadeiras e brinquedos na tv para crianças: mobilizando opiniões de professores em formação inicialmariafelisminda de Rezende e Fusari • Uma pesquisa realizada com um grupo de professorandos telespectadores sobre um programa televisivo para crianças • Elaboração de conceitos e concepções com base no discurso midiático (a mesma justificativa de Betti) • Xou da Xuxa Pág. 154

44. O que os professorandos gostaram ou não do programa, o que foi levado em consideração... • Comunicadora no programa de TV • Crianças presentes no programa • Objetivos do programa de TV • Forma de comunicação do programa Pág. 155

45. Trecho do programa • Xuxa vestida de cor de rosa, rodeada do personagem Praga e de crianças em movimento • Uma garrafa de guaraná Antártica (pouco menor do que a apresentadora) • Ênfase em imagens que mostravam apenas em close o rosto e ombro da apresentadora e a marca do guaraná

46. O que os alunos (professorandos) analisaram? • Seu conhecimento anterior sobre o segmento do programa • Quem gostaram e quem não gostaram no trecho • Por que mudariam o segmento analisado (...) – Resposta dos professorandos... • Os professorandos informaram não conhecer o trecho do programa • A maior parte dos telespectadores são do sexo feminino • Idades entre 4 e 8 anos • Nível socioeconômico médio e quase baixo • A pesquisa não foi confirmada junto às crianças

47. O que os professorandos gostaram no trecho assistido e por quê • Foram favoráveis a presença de brincadeiras, sendo estas de boa qualidade técnica, sonora e visual • Alguns gostaram da voz da Xuxa e o seu modo de fazer perguntas a platéia • Brincadeira competitiva • Anúncio do refrigerante • Brindes apenas aos vencedores • Crítica ao merchandising O QUE NÃO GOSTARAM ?

48. Sugestões de melhora • Substituir os programas de anúncios comerciais • Garantir a participação de todas as crianças presentes no estúdio • Diversificar brincadeiras, valorizar mais a nossa cultura de brincadeiras, volume do som, melhorar a linguagem e comunicação com as crianças • A escola para refletir e discutir sobre as constatações • Pensar no que conservar ou transformar por meio da discussão e organização de um trabalho que contemple as mídias CONSIDERAÇÕES Pág. 162

49. Jogo e formação de professores: videopsicodrama pedagógicoheloísadupas penteado • Jogo além do entretenimento • Participação ativa do educando no seu processo de formação • Na vida do adulto o jogo destaca-se na posição de lazer (pág. 167)

50. Videopsicodrama pedagógico • É um desdobramento do psicodrama pedagógico, possibilitado pelo avanço tecnológico, que colocou câmeras gravadoras e aparelhos projetores ao alcance de um maior número de profissionais das diferentes áreas do conhecimento • O psicodrama é um método que utiliza a improvisação dramática no desenvolvimento da espontaneidade do indivíduo