Corso di formazione  Istituto Secondario Superiore Manzoni-Marangoni

1. Insegnare nel Liceo delle Scienze SocialiUn ripensamento del curricolo e una revisione della didattica Corso di formazioneIstituto Secondario Superiore Manzoni-Marangoni Suzzara(Mn) 15-16 Settembre 2008

2. Alcune tappe…di un percorso tortuoso • La sperimentazione dal 1974 • Il Progetto Brocca e il Proteo Anni ’90 • La chiusura dell’Istituto Magistrale 1997 • L’Autonomia 1999 • Il documento nazionale febbraio 2000 . La fondazione della Rete ‘Passaggi’ e la nascita del sitowww.scienzesocialiweb.it 2004-05 • . Giugno 2006 Il G8, i ministri dell’istruzione ( Russia, Giappone, Stati Uniti, Canada, Germania, Gran Bretagna, Francia, Italia) Documento conclusivo, primo punto: “ Nel mondo attuale , la conoscenza delle scienze, delle Scienze Sociali e delle Scienze Umane e l’impiego efficiente di tali conoscenze sono elementi importanti per la realizzazione delle persone, la coesione sociale e lo sviluppo socio-economico, come pure per l’incremento della competitività e per il miglioramento della qualità della vita” Lucia Marchetti, Insegnare nel Liceo delle Scienze Sociali, Suzzara 15-16 Settembre 2008

3. Il documento nazionaleFebbraio 2000: Le PAROLE CHIAVE “ Ad un mondo concepito in termini di razionalità, equilibrio, leggi, viene contrapposto un mondo caratterizzato dalla probabilità, dal disordine, dall’instabilità, dalle fluttuazioni, dal caso, dalla non-linearità. Cambiano le rappresentazioni della natura e i modelli epistemologici; tendono ad affermarsi concezioni pluraliste, mentre entrano in crisi le ideolologie riduzioniste, fondamentaliste” I.Prigogine 1971 “Ma ciò che significa?Significa che si abbandonaun tipo di spiegazionelineare e si adotta un tipodi spiegazione in movimento, circolare, una spiegazione in cui per cercare di comprendere il fenomeno si va dalle parti al tutto e dal tutto alle parti” E.Morin, Le vie della complessità 1986

4. La società complessa • Pluralità di culture (antropologia) Articolazioni normative ed economiche (diritto economia) • Struttura e Stratificazione sociale (sociologia) • Dinamiche formative e dimensione psicologica propria dei comport. Individuali e collettivi (sc. dell’ed. psicologia)

5. Nuclei fondanti

6. Assi culturali e metodo

7. Le competenze • • Lettura della società •   Saper riconoscere e analizzare aspetti della società utilizzando le diverse prospettive disciplinari • Saper ricostruire la dimensione storica dei fenomeni sociali per collocarli nei diversi  contesti  •   Rapporto io-altri •      • Saper interagire e collaborare con istituzioni, persone e gruppi anche di culture diverse •      • Saper inquadrare problemi di organizzazione sociale, di formazione e di gestione delle risorse umane •      • Saper affrontare la provvisorietà     • Saper gestire il contrasto e la conflittualità •      • Saper progettare interventi nel territorio coerenti con le esperienze maturate

8. La necessità di progettare il quinquennio • .per collocare ogni segmento formativo in una cornice di senso ( culturale, cognitivo, didattico) Criterio della GRADUALITA’ • . Per dare continuità alle conoscenze e rafforzare le abilità • . Per aprirsi con maggiore solidità ai contributi di altre discipline • . Per offrire a studenti e famiglie una mappa si cui orientarsi (più sicura e articolata rispetto agli incontri orientativi) • . Per potersi allontanare dalla pista segnata senza il timore di perdersi • . Per analizzare lo statuto disciplinare e decidere dove collocare i contenuti (e non far decidere all’indice del manuale) • . Per costruire una base di confronto con i colleghi dentro e fuori la scuola • . Per individuare le opportunità formative che offre il territorio anche oltre l’a.s. in corso

9. I saperi • Il sapere è, come dice Bruner, la struttura logica di una disciplina, cioè fondamentalmente la sua metodologia, i suoi concetti e i suoi principi fondamentali e generali, il suo modo di leggere e di ordinare il mondo. • Questo occorre trasmettere, o meglio, occorre aiutare i nostri studenti a scoprire e trovare i modi adeguati ad ogni età. • La fisica, la poesia, l’arte, la biologia, la filosofia, la matematica sono modi diversi di spiegare e di ordinare il mondo: è questa diversità che l’allievo deve imparare a cogliere a poco a poco. • Questo approccio alle discipline/saperi è più impegnativo, richiede elaborazione, ma può essere facilitato se si parte dai problemi e non dalle discipline o dai saperi.

10. Il biennio • Ha il compito di avviare la costruzione di abiti mentali adeguati attraverso conoscenze proprie della disciplina. • Ha un approccio alle discipline attraverso percorsi che correlino la dimensione personale a quella sociale, il micro al macro, la linea diacronica a quella sincronica e che intreccino le diverse prospettive di analisi.

11. Il triennio • “Per il triennio, e in particolare per il primo anno, si tratta di costruire una progettazione che da un lato mantenga la continuità con il biennio e, dall’altro, apra a forme più sistematiche e formali nell’approccio alle discipline. Non solo, ma al triennio si affida l’obiettivo di ricostruire in forma più articolata e approfondita la tradizione culturale e di orientare verso scelte più definite di studio e di lavoro. • Così ogni disciplina potrà muoversi su tre livelli: • quello del proprio statuto • quello dell’integrazione con gli altri saperi • e quello dell’orientamento su temi o esperienze (es. lo stage) più collegate alla pratica o alla realtà esterna. • Si conferma quindi la necessità di un approccio integrato ai problemi culturali e sociali e di una cura specifica per la costruzione di un abito mentale attento alla relazione con se stessi e con l’altro.”

12. Come articolare la disciplina nel triennio

13. Tema unificante e nuclei fondanti: un esempio • Il tema unificante dei diversi percorsi disciplinari è società-modelli culturali . • Si tratta di un tema multiprospettico entro il quale è possibile progettare percorsi e moduli diversi che, tuttavia richiamano la chiave interpretativa del curricolo, quella storico-antropologica. • Esso, inoltre, realizza la necessaria aggregazione tra diverse prospettive disciplinari, ma insieme consente di riconoscerne le specificità.

14. I percorsi pluridisciplinari

15. Esempio del percorso: Cultura-individuo-interazione sociale(dimensione psicosociologica e comunicativa) Classe primaComunicazione e linguaggi

16. Esempio del Percorso Per una lettura della società..Classe terzaLa città • Questo percorso ha come fulcro il concetto di società, ma, mentre al biennio ne ha analizzato la dimensione economica e giuridica, pur misurata sui bisogni naturali e culturali, quest’anno articola la sua trattazione in modo più ampio e approfondito, nel ‘passato’ e nel ‘presente’.

17. La necessità di un insegnamento integrato • Epistemologica • E’ imposta dall’oggetto di studio: la società contemporanea complessa. Si tratta di un oggetto dalle infinite sfaccettature e in continuo mutamento che richiede letture diverse e continuamente aggiornate, una pluralità di prospettive, non solo delle scienze sociali, ma anche delle scienze naturali, delle scienze ‘dure’, delle arti e dei media. I confini sono evidenti, ma frequenti sono gli sconfinamenti. Occorre tuttavia evidenziare le specificità di ogni sapere nel metodo, nell’oggetto specifico, e nella prospettiva propria di leggere il mondo.

18. La necessità di un insegnamento integrato • Cognitiva • Allo scopo di migliorare l’apprendimento è preferibile presentare la rete organizzativa dei contenuti, la mappa degli intrecci, per offrire agli studenti appoggi, riferimenti. (Cfr. Progetto del Consiglio di classe) • Teorie cognitive: Vygotskij, Bruner, Pontecorvo • “gli incontri educativi dovrebbero sfociare nella comprensione, e non nella mera performance. Comprendere significa cogliere il posto occupato da un’idea o da un fatto in una più generale struttura della conoscenza”. (Bruner, La cultura della educazione, 1997)

19. L’incontro fra interpretazioni diverse di uno stesso fenomeno rafforza l’apprendimento perché parte dalla complessità di cui sono costituiti i fatti, i problemi, la realtà. Organizzare l’insegnamento per aree aggregative può risolvere tre questioni nodali: 1. comprendere le nozioni-chiave delle discipline all’interno di un contesto di significato, di una mappa di riferimento, partendo dalla considerazioni di problemi concreti, di fenomeni autentici “e da questi risalire ai contesti disciplinari che forniscono una base adatta per il loro inquadramento disciplinare”. E non il contrario. 2. Obbligare i docenti a ripensare i saperi e a individuare le questioni essenziali che li distinguono, ma soprattutto a pensare le modalità più adatte a facilitare l’apprendimento dei diversi punti di vista che le scienze sociali offrono alla comprensione dei fenomeni. 3. creare le condizioni per un apprendimento ‘negoziato’ in cui l’insegnante condivide con gli allievi fin dall’inizio il percorso da intraprendere, le tappe e i risultati da raggiungere e, con loro, si mette in relazione con altri saperi, fuori dal proprio specifico. Questo si può fare anche solo su una disciplina, ma è quasi obbligatorio se aree aggregate in quanto devono essere a tutti chiari i collegamenti.

20. La necessità di un insegnamento integrato • Didattico • Questa scelta modifica il modo di lavorare degli insegnanti, degli allievi e la conduzione delle attività in classe • Richiede che si progetti in anticipo, si cerchino materiali, si individuino le diverse tappe, le verifiche e il tipo di prodotto finale. • E’ molto importante che la classe sia informata fin dall’inizio e intraveda chiaramente tutto il percorso per potere interagire e incidere sulle scelte. • Prevede compresenze, correzioni comuni di compiti, insomma un tipo di lavoro non tradizionale, ma i risultati sono in genere migliori, e poi, se si progetta bene in anticipo, si copre un buon lasso di tempo scolastico e si ha chiarezza di cosa si deve fare di volta in volta, così da poter eventualmente introdurre correttivi.

21. Bibliografia • AA.VV., Scienze sociali e riforma della secondaria, Einaudi, Torino 1977 • J.Bruner, Un corso di studi sull’uomo in Verso una teoria dell’istruzione, Armando, Roma 1967 • La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1997 • H.Gardner, Sapere per comprendere. Discipline di studio e disciplina della mente, Feltrinelli, Milano 1999 • E.Morin, Le vie della complessità in AA.VV. (a cura di G.Bocchi e M.Ceruti) La sfida della complessità, Feltrinelli, Milano 1986 . Pontecorvo C., Marchetti L. (a cura di) Nuovi saperi per la scuola. Le scienze sociali trent’anni dopo, Marsilio, Venezia 2007 • I.Prigogine, Elogio dell’instabilità in AA.VV. (a cura di P.Alferj e A.Pilati, Conoscenza e complessità. Strategie e prospettive della scienza contemporanea, Theoria, Roma-Napoli 1990  • Dal sito www.scienzesocialiweb.it In Documenti base: - Gruppo di lavoro per l’indirizzo di scienze sociali, L’indirizzo di scienze sociali: il profilo formativo e gli assi culturali, Roma, Febbraio 2000 - Stefania Stefanini, Identità e storia del liceo scienze sociali: continuità e innovazione • In Interventi: - Lucia Marchetti, Il biennio, tra pratica e teoria • In Progettazioni: - Progettazione di Consiglio di classe di prima a.s.2000-01 • - Progettazione di Consiglio di classe di terza a.s. 2003-04 . - Progettazione di scienze sociali di prima a.s. 2000-01 . - Progettazione di Scienze della terra classe prima a.s. 2000-01 . - Progettazione di Scienze Sociali classe terza a.s. 2003-04