Centro de investigación de la universidad del pacífico

2. Universidad y Acción Afirmativa: Balance y Preguntas Cynthia A. Sanborn con Alonso Arrieta Centro de investigación de la universidad del pacífico

3. Educación Superior – Vital para Tod@s • Para peruanos y peruanas históricamente excluidos, la Educacion Superior (ES) ofrece importantes retornos individuales y sociales: • Mejor posición en mercado laboral, mayores ingresos, movilidad social • Habilidades y profesiones importantes para servir a la comunidad • Fortalecimiento de liderazgos y organizaciones representativas. • Desde 1960, Perú ha visto una expansión considerable en cobertura educativa en general, y ES en particular. (Yamada 2009) • De 10 a 85 universidades, casi 500,000 alumnos • 1,046 institutos superiores, 384,000 alumnos • 25,5% de jóvenes entre 18 y 23, en ES • 19,2% de la fuerza laboral, tiene ES • Hoy, mujeres y hombres son casi iguales en acceso a la ES, y hay un aumento notable de estudiantes indígenas en las universidades. “Todo indica, que el mito del progreso encarnado durante mucho tiempo en el mito de la escuela se ha trasladado en los últimos años a la educación superior” (Tubino 2007)

4. Pero hay retos persistentes • Persisten altos niveles de atraso y abandono en ES • Persisten brechas raciales y étnicas (Vásquez, Castro & Yamada, Valdivia, Benavides y Torero) • Las brechas entre mestizos/blancos, indígenas y amazónicos , son especialmente grandes en cuanto a la conclusión de educación secundaria, y la matrícula para educación superior (C&Y) • Para afro-descendientes hay mayor probabilidad de terminar secundaria hoy, pero persisten brechas en matricula y conclusión ES. • Brechas entre hombres y mujeres persisten dentro de estos grupos (Reynaga, Tejada – casos). • Brechas en la selección de carreras

5. La pobreza y la exclusión social, siguen siendo factores importantes para entender esta situación. • Falta de acceso a colegios de calidad, materiales y enseñanza adecuadas (Vasquez, Castro & Yamada) • Falta de recursos para continuar los estudios • Pero la relación entre educación y pobreza es un “círculo vicioso”. • ¿Cómo romperlo?

6. Preguntas para ES • ¿Cómo lograr mayor acceso a la educación superior, para hombres y mujeres de diferentes orígenes y razas? • Reconociendo situaciones y necesidades distintas. • ¿Cómo lograr que sus experiencias en la ES sean positivas, y que culminen exitosamente sus estudios/carreras? • ¿Cómo lograr que estudien en instituciones y carreras con mayores retornos en el mercado, y/o mayor impacto en sus comunidades? • ¿Los programas de “acción afirmativa”, tienen – o pueden tener – un impacto positivo en este contexto? • Estudios existentes , y preguntas pendientes

7. Conceptos y debates • Acción Afirmativa - medidas para: • Dar acceso preferencial a alumnos de ciertos grupos históricamente excluidos. • Darles apoyo económico o de otro índole, una vez matriculados • Promover dinámicas interculturales para facilitar su inclusión. • Inclusión - visto por críticos como adaptación o asimilación, a normas, códigos y contenidos establecidos y a menudo discriminadores, en instituciones dominados por mestizos y blancos. • Interculturalidad – cuando las instituciones y los grupos dominantes también se adaptan, y revaloriza la diversidad. • Alternativas: creación de instituciones educativas para grupos excluidos, como universidades o institutos indígenas/bilingues. • Autores: Tubino, Williamson, Ansión, Alfaro, Lopez Soria

8. Estudios existentes • Análisis de estadísticas nacionales • INEI: censos, encuestas de hogares, individuos/jefes de hogar • Análisis institucionales o de programas • Estudios de caso - programas de AA • Hatun Ñan: Cuzco y Ayacucho (Villasante, Reynaga, Equitas/Ford) • San Marcos: Tejada, Burga • Cantuta: Tejada • Ningún caso sin programas de AA (=mayoría) • Estudios sobre estudiantes: opiniones y percepciones • Alumnos blancos/mestizos/limeños/clase media-alta: racismo (Portocarrero, Oboler, Drzwieniecki) • Alumnos indígenas - Hatun Ñan: retos de aprendizaje e inclusión (Alfaro, Córdova y Zavala )

9. Falta… Poca investigación empírica sobre prácticas, políticas y actores del sistema de ES, fuera de los cuatro casos (¿excepcionales?) Pocos estudios de alcance nacional, o del sistema de ES, con variables de sexo, raza, etnicidad. Censo Universitario: no tiene variables raza, etnicidad Poca data generada por mismas universidades Poca investigación fuera de Lima (y los 2 casos HÑ) Poca investigación sobre autoridades y docentes Poca atención a la relación secundaria-ES (pero señalado como prioridad al evaluar programas de AA).

10. ¿Qué encuentran? Estudios sobre alumnos Prejuicios raciales de sectores medios y altos, junto con sentimientos de culpa y responsabilidad frente a ésta situación. Temores, desconocimiento, rechazo (Lima). Prejuicios y desigualdades diversas entre alumnos de universidades de mayor presencia indígena (Cusco, Huamanga) Ambigüedad o resistencia de los jóvenes – de todos los grupos – de asumir identidades raciales o étnicas fijas. La discriminación hoy, dentro y fuera las universidades, es compleja y no se limita a lo racial.

11. ¿Qué encontramos? Acción Afirmativa 10 universidades con mecanismos de admisión especial: • Universidad Nacional Mayor de San Marcos: 1999 • Universidad San Antonio Abad del Cusco - 2004 • Universidad San Cristóbal de Huamanga. - 2006 • Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle “La Cantuta”. Reinicio 2001 • Universidad Ruiz de Montoya. • Universidad Nacional de Ucayali en Pucallpa. • Universidad Nacional de Iquitos • Universidad Agraria de la Selva en Tingo María 1964. Aumento de vacantes en el 2003 • Universidad Nacional de Huancavelica . 1990 Datos desde el 2004 • Universidad del Altiplano de Puno (posgrado) 1985

12. Mecanismos de admisión, cont. Siete Institutos Técnicos Superiores: • Instituto Superior Pedagógico Público de Yarinocha (ISPPY) - Pucallpa. 1983 • Programa de Formación de Maestros Bilingües Interculturales de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) 1988 • Instituto Superior Pedagógico Nuestra Señora del Rosario - Puerto Maldonado. • Instituto Superior Pedagógico Bilingüe Padre Cayetano Ardanza - Iquitos. • Instituto Superior Tecnológico“ Jorge Basadre Grohman”. Renovación de convenio: 2003 - 2007 • Centro de Educación Ocupacional “Tambopata English Center”. 2002 • Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios (UNAMAD).2002 Dos universidades bilingües/interculturales: • Universidad Intercultural de la Amazonía Peruana (UNIAP) 1961 • 1985: Especialidad de Educación Bilingüe Intercultural, Facultad de Educación • Universidad para el Desarrollo Andino (UDEA) de Huancavelica. 2002 2009 Comisión de Educación del Congreso -- solicita carácter de Universidad.

13. ¿Qué encontramos? Ayuda financiera • Poca ayuda financiera directa para alumnos indígenas y amazónicos, y ninguna específicamente para afrodescendientes, cuando no pueden cubrir los costos directos o indirectos de la ES. • Ejemplos: • INDEPA. Gestiona cupos de admisión, no becas directas • Minedu: Anuncia becas para residentes del VRAE (Huancavelica, Ayacucho, Cuzco, Junin), para universidades e institutos técnicos en la region (Web) • PetroPeru: socio de programa MIAA-II en San Marcos, ¿truncado? • Techint: programa anual de becas para jóvenes indígenas amazónicos • BID - becas para estudiar en el extranjero. • Fundación Ford – becas para posgrado (10 años) • Destacan rol de asociaciones de estudiantes , especialmente amazónicos, en promover convenios con instituciones educativas (Zegarra y Chirinos 2004) • Pero muchos quedan en el camino por falta de recursos.

14. Caso: Universidad Nacional Mayor de San Marcos • 1999: Rectorado crea la “Modalidad de Ingreso Aborígenes Amazónicos” (MIAA). Contexto: intervencion y pos-guerra . • Forma de ingreso: • Facultades separan cupos, Universidad da vivienda y alimentos • Postulantes compiten entre sí por las plazas – no admisión regular • Examen con puntaje mínimo • Jefe de la comunidad garantiza: • Pertenencia del joven a una comunidad, y compromiso de retorno • Partida de nacimiento. • Registro de la comunidad en el Padrón de Comunidades Nativas. • Grupo inicial: 81 ingresantes , 51 hombres – 30 mujeres • Solo 46 indican comunidad de origen (8: Aguaruna 15, Ashaninka 12, Cocamilla 10, Shipibo, Quechua, Awajun, Huambisa, Machiguenga) • 31 diferente carreras, con cierta preferencia para Derecho, Administración y Economía • Fuentes: Tejada, Burga, Equitas

15. San Marcos • Problemas: • Manejo del lenguaje. • Relaciones sociales con no-nativos • Exigencia académica  poca preparación, bajos rendimientos académicos. • Casos de depresión y aislamiento social • Maltrato de parte de los profesores • Reformas 2003-- • Proyecto “Formación de Profesionales y lideres Indígenas para el desarrollo sostenido de las Comunidades Nativas y de la Región Amazónica”. • Trabajo conjunto con estudiantes organizados, AIDESEP, Comisión Consultiva de San Marcos • Convenios entre San Marcos, Comunidades Nativas y Gobiernos Regionales • 2005: Asociación con Universidad de Saskatchewan, Petroperu, CIDA • 2006: recorte de vacantes, solo ingresan 9 con beca (Tejada)

16. San Marcos hoy… • Mas de 200 alumnos • Falta de formalización, financiamiento adecuado. • Ausencia de enfoque intercultural. • No hay (o no están disponibles) evaluaciones del programa, data sobre resultados. • Fuentes: testimonios ex autoridades, participantes. • Asociación Indígena de Estudiantes Universitarios de la Amazonia Peruana (AAUPI) . • Según Tejada, recursos escasos, no-cumplimiento de compromisos asumidos, retrasos y retiros de alumnos, retiro de AAUPI, AIDESEP.

17. Caso: Universidad Enrique Guzmán y Valle “ La Cantuta” • Incorporación de estudiantes indígenas fue política universitaria desde 1940, a través de diversos convenios e intercambios. • Reiniciado 2001 - convenios con comunidades amazónicas. • Inicialemente 22 Shipibos (20 hombres, 2 mujeres). • Estimado hasta 150 en 2003 – 2004 (VRAE) • Proyecto INDEPA - Cantuta 2006: Ingreso por cupos para afro descendientes, además de amazonicos e indigenas. • 2006 – ingresan appx 40 jovenes afros (Bilbao) • Exonerados del examen de ingreso – autoselección de comunidades, OSC • Tejada: Problemas de implementación y administración. • Faltan criterios uniformes -- convocatoria, selección, ingreso. • Falta enfoque intercultural -- poca atención a las diferentes realidades, necesidades, formas de organización. • Universidad no puede hacer seguimiento de los becarios. • Problemas de rendimiento - asesoramiento académico no calificado. • Tejada: situación económica y social de alumnos hoy, parece crítica.

18. Caso: Universidad San Antonio Abad del Cuzco. • 2004 Programa Hatun Ñan - dependiente del Rectorado , apoyo Fundación Ford (como parte de una Red de universidades con AA). • Universidad con mayor presencia indígena. • 65,3% Quechua, 4,16% Aimara, 1.4% Amazónicos • Objetivo: mejorar desempeño académico de estudiantes de origen quechua, aimara y amazónico, ya ingresados. No es programa de admisión, sino de apoyo posterior • Criterios para participación (ser “indígena”): lengua originaria materna, procedencia rural y escolaridad rural. • Secundarios: apellido indígena, padres con lengua indígena y dedicados a agricultura o ganadería.

19. Alumnos Hatun Ñan – Cusco • 335 alumnos iniciales - origen quechua, aimara, amazónico • 93.2% ingresó entre 1999-2005 • 87.5% asistió a colegio nacional • Todos se prepararon en centros preuniversitarios • 7.5% de padres y 19% de madres analfabetos • 46.1% estudia Educación,15.5% carreras de Ingeniería y 11% de Ciencias Sociales. • 42.8% trabaja ( 55.% medio tiempo) • Evaluaciones: problemas de aprendizaje, identidad y de subsistencia (diferencia – personal atenta, seguimiento, apoyo PUCP y Ford).

20. Caso: Universidad San Cristóbal de Huamanga • 2006: Proyecto “Hatun Ñan : Acción afirmativa” , también con F. Ford • 500 estudiantes quechuas andinos y amazónicos • Selección basada en lengua materna, condición económica, lugar de origen. • Carreras: Derecho y ciencias contables (menos economía), seguidos por ingenierías, y carreras asociadas al mundo rural. • Diferencias de género: mujeres mas concentradas en enfermería, educación, obstetricia, trabajo social. • Actividades realizadas: • Académicas (cursos y talleres) • Tutorías • Programa de (auto) investigación – temas de exclusión social y rendimiento académico

21. Estudiantes UNSCH-Hatun Ñan • Alta ruralidad y pobreza - muchos deben trabajar. • Fuerte desarraigo. • Baja densidad en redes sociales, propensión al aislamiento. • Alta demanda para nuevos espacios sociales alternativos. • Mantienen prácticas tradicionales en idioma, participación en fiestas, manejo corporal (valorización importante). • Rendimiento académico: según los responsables, no hay variación entre índices académicos de estudiantes Hatun Ñan, y un grupo de control de estudiantes ajenos al programa. • Mejores notas en educación, más bajas en las ingenierías. • Asignaturas más problemáticas: matemáticas, inglés, computación

22. Zavala y Córdova (2010), Decir y callar: lenguaje, equidad y poder en la universidad peruana, PUCP. • Importante investigación interdisciplinaria, en base a alumnos y experiencias en Hatun Ñan • Los estudiantes enfrentan un desfase entre las altas expectativas presentes a su ingreso y la hostilidad que deben encarar al iniciar su vida universitaria. • Priorización de lo académico versos lo social-identitario • Resaltan estrategias de resistencia vinculadas al uso de lenguaje por parte de los alumnos.

23. Balance y preguntas Consenso: acceso a la educación superior de grupos raciales y étnicos excluidos, y mejoramiento de calidad de la misma, no se resuelvan con las iniciativas de AA trazadas hasta ahora. Sin embargo, los casos de Hatun Ñan en particular, representan esfuerzos importantes para superar problemas previos, lograr aprendizajes replicables en otras instituciones. Tensión (¿inevitable?) entre rendimiento académico convencional (“inclusión” o adaptación), desarrollo de identidades, y promoción de interculturalidad. Transformar el alumno, transformar ES. Necesidad de estudiar otros casos, situaciones Virtudes de trabajo inter-disciplinario

24. Preguntas hacía adelante… ¿Cómo se relacionan educación secundaria y ES? Estudiar aspiraciones, orientación, preparación. ¿Cómo son los procesos de reclutamiento y admisión a la ES? ¿La selección de carreras? ¿Qué formas de ayuda económica son viables, para facilitar la permanencia y término de carreras? ¿Qué roles cumplen la cooperación internacional y los aportes privados en general? (Ej: ¿Sostenibilidad de Hatun Ñan?) ¿Cuáles son las necesidades y aspiraciones de los jóvenes indígenas urbanos? Los programas de acción afirmativa, ¿los acogen? ¿Cuáles son las necesidades y aspiraciones de los jóvenes afro-descendientes? ¿Qué tipo de programas requieren? Las organizaciones étnicas en el Perú, ¿dan prioridad a ES en sus agendas? ¿Con qué enfoques y fines?