APPRENDIMENTO E METACOGNIZIONE

1. APPRENDIMENTOE METACOGNIZIONE Rosanna Ghiaroni

2. Apprendimento e metacognizione APPRENDIMENTO Insieme di processi attraverso i quali l’allievo, interagendo con un contesto di istruzione, raggiunge un livello di competenza in determinati campi di conoscenza o in abilità intellettuali

3. Apprendimento e metacognizione APPRENDIMENTO • processo attivo di costruzione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in un contesto di interazione dell’allievo con gli insegnanti, i compagni, i media didattici… • processo attraverso cui si acquisiscono strumenti nuovi o si riadattano strumenti vecchi per organizzare o vedere l’esperienza in una nuova prospettiva (P. Boscolo)

4. Apprendimento e metacognizione APPRENDIMENTO • Processi di acquisizione organizzazione delle conoscenze integrazione • Meccanismi di elaborazione delle informazioni • Interazioni tra informazioni e conoscenze preesistenti • Interazioni tra processi cognitivi e variabili di istruzione

5. Apprendimento e metacognizione Le teorie dell’apprendimento Le origini • Thorndikepubblica sul Journal of Educational Psychology , la prima rivista di psicologia dell’educazione, il primo manifesto della disciplina in cui sostiene l’applicabilità di leggi, metodi e tecniche della psicologia al campo educativo.

6. Apprendimento e metacognizione Le teorie dell’apprendimento Il comportamentismo (apprendimento inconsapevole per prove ed errori) • L’apprendimento di tipo associativo (detto condizionamento classico) di Ivan Pavlov. Studia l'apprendimento dal punto di vista dell'associazione stimolo-risposta • Il condizionamento operante di Skinner(1969) acquisizione di abilità centrale è il ruolo del rinforzo positivo • L’apprendimento concettuale o imitativo di Köeler (Gestalt) comprensione immediata ed improvvisa "Insight". Ristrutturazione funzionale degli elementi del problema per trovare una precisa soluzione.

7. Apprendimento e metacognizione Le teorie dell’apprendimento Il rinnovamento Anni ‘’60 J.P. Carroll La variabile ”tempo” è la base del masterylearning R.M. Gagné Il modello gerarchico costruzione di abilità sempre più complesse J.S.Bruner La teoria dell’istruzione approccio cognitivista - apprendimento per scoperta D.P. Ausubel L’apprendimento significativo prelude alla concezione costruttiva

8. Apprendimento e metacognizione Il modello gerarchico di Gagné/1 Apprendimento come acquisizione di attività diversificate come modificazione del comportamento, della performance Condizioni interne prerequisiti capacità già possedute da soggetto esterne modalità di presentazione degli stimoli controllo della situazione di apprendimento La scomposizione dei compiti di apprendimento (task analysis) crea la gerarchia

9. Apprendimento e metacognizione Il modello gerarchico di Gagné/2 Tipi di apprendimento • Apprendimento di segnali • Stimolo-risposta • Concatenazione motoria • Concatenazione (o associazione) verbale • Apprendimento di discriminazioni • Apprendimento di concetti • Apprendimento di concetti definiti e regole • Soluzione di problemi

10. Apprendimento e metacognizione Carroll e Bloom : Il mastery learning La funzione di Carroll "il grado di apprendimento scolastico (attitudine) è una funzione del tempo impiegato nello studio, diviso il tempo individualmente necessario a raggiungere quel determinato livello". tempo concesso GRADO DI APPRENDIMENTO = funzione di tempo effettivamente impiegato Il mastery learning Il grado di apprendimento dipende da diversi fattori, tra cui soprattutto: • l’attitudine individuale all'apprendimento; • la qualità dell’istruzione; • la capacità di comprendere l'istruzione • la perseveranza

11. Apprendimento e metacognizione J.S. Bruner La teoria dell’istruzione Critica la “scuola attiva” e la banalizzazione del ruolo delle discipline Considera l’attività cognitiva come elaborazione dell’informazione uso di strategie verifica di ipotesi tendenza a superare i limiti cognitivi (oltre l’informazione) Apprendimento come attività cognitiva consapevole e produttiva Disciplina come modo di pensare i fenomeni Discipline come linguaggi organizzatori concettuali (nuclei) idee fondamentali Accentuazione dei procedimenti di scoperta, del procedimento euristico

12. Apprendimento e metacognizione D.P. Ausubel L’apprendimento significativo Reagisce alla sopravalutazione dell’apprendimento per scoperta Formula una concezione che anticipa le posizioni costruttiviste degli anni ’70 su due aspetti a) l’apprendimento è significativo quando il soggetto, assimilando l’appreso nelle proprie strutture cognitive, conferisce loro un significato b) sostiene l’importanza degli organizzatori anticipati (impalcatura cognitiva in cui inserire via via le acquisizioni) ESISTONO QUATTRO TIPI DI APPRENDIMENT0 a) per come entra l’informazione: ricezione o scoperta b) per come l’informazione entra in relazione con le conoscenze possedute dal soggetto: meccanico o significativo

13. Apprendimento e metacognizione D.P. Ausubel L’apprendimento significativo Il concetto di “struttura cognitiva” insieme di tutte le conoscenze possedute “un contenuto di apprendimento è tanto più significativo, quanto più profonda ed articolata è la relazione che lo lega alla struttura cognitiva del soggetto” (Ausubel) Gli organizzatori anticipati materiali di rinforzo dell’impalcatura concettuale per collegare i nuovi apprendimenti con quello che lo studente già sa. Integrazione di quello che serve per padroneggiare il compito

14. Apprendimento e metacognizione • AUSUBEL Gli organizzatori anticipati Facilitano la comprensione di argomenti che presentano un certo grado di complessità o di novità Hanno la funzione di anticipare una breve sintesi del contenuto di un testo o di un discorso…. …facendo in modo che l’interlocutore attivi strutture cognitive adeguate e una prima rappresentazione pertinente del tema. Fungono da struttura o impalcatura a cui si ancorano le nuove idee.

15. Apprendimento e metacognizione AUSUBEL I processi di apprendimento • - assimilazione avviene nel momento in cui un nuovo concetto si lega in modo significativo ad un concetto preesistente nella struttura cognitiva, ristrutturandola in parte o interamente; Può essere ostacolato da preconcetti, convinzioni errate o dalla mancanza di conoscenze prerequisite • - differenziazione progressivaavviene quando un nuovo concetto viene innestato nella struttura cognitiva e la struttura si riorganizza: essa si differenzia, differenziando i livelli di conoscenza ed i modi di conoscere precedenti; • - integrazione conciliativaavviene al momento in cui un nuovo concetto assimilato cambia la struttura cognitiva preesistente: non è possibile che tutti i concetti vengano ricordati così come sono appresi (esempio: come sono scritti su un libro, o come sono spiegati in aula), ma vengono modificati a seconda del significato che assumono per il soggetto conoscente, dunque ogni nuova conoscenza viene integrata nella vecchia conoscenza, e tale integrazione porta ad un cambiamento anche della conoscenza precedente • - apprendimento sovraordinatoo cognizione complessa, avviene quando per mezzo dell'assimilazione di un nuovo concetto è possibile collegare un certo numero di concetti già appresi o/e da apprendere

16. Lo schema di Ausubel Secondo stadio dell’apprendimento (interiorizzazione) MECCANICO SIGNIFICATIVO Meccanico per ricezione L’informazione è presentata al discente nella sua forma definitiva e questi deve sol-tanto memorizzarla Significativo per ricezione L’informazione è presentata al discente nella sua forma definitiva e questi la mette in relazione con le sue cono-scenze pregresse RECEZIONE Primo stadio dell’apprendimento (accesso all’informazione) Meccanico per scoperta Il discente perviene per scoperta autonoma ad alme-no parte dell’informazione e si limita a memorizzarla. Significativo per scoperta Il discente prende conoscenza dell’informazione in modo au-tonomo e quindi la mette in relazione con la sua struttura cognitiva SCOPERTA

17. Per favorire l’apprendimento significativo • Apprendere l’idea centrale e unificatrice di un argomentomento prima dell’introduzione di concetti e informa-zioni più periferiche (organizzatore anticipato) • Rispettare i limiti di chi apprende in modo legato all’esperienza • Delineare le somiglianze e le differenze tra concetti correlati • Utilizzare attività che comportano la riformulazione delle proposizioni con termini propri dei bambini • Riconoscere gli assunti che reggono le nuove proposizioni • Distinguere i fatti dalle ipotesi e le inferenze valide da quelle non valide • Conciliare termini contraddittori Estratto da D.P. Ausubel 1968

18. Apprendimento e metacognizione Le teorie dell’apprendimento Il problemsolving/1 Bruner- ProblemSolving come strategia generale del pensiero - è una strategia di apprendimento - èl'approccio cognitivista allo studio dell'intelligenza - è un processo mentale contestualizzato volto a trovare un percorso per la soluzione di uno specifico problema E’ caratterizzato da due approcci • Lo studio dei processi con cui si addestrano gli individui a risolvere problemi • Lo studio di quanto gli individui apprendono nella soluzione di un problema

19. Apprendimento e metacognizione Le teorie dell’apprendimento Il problemsolving/2 Strategie di soluzione • Definire il problema • Analizzare mezzi-fini • Porsi dei sotto-obiettivi • Formulare un progetto o piano semplificato • Fare ipotesi e verificarle • Confrontare risultati • Ottimizzare situazioni • Costruire modelli • Definire procedure/comportamenti

20. Apprendimento e metacognizione Le teorie dell’apprendimento Il problemsolving/3 Problemi ben definiti è noto l’obiettivo e le procedure per raggiungerlo Problemi ben strutturati l’individuo deve produrre l’algoritmo di risoluzione (pensiero produttivo Problemi mal definiti non c’è né chiara formulazione né criteri oggettivi per valutare la soluzione corretta J.G.Greeno, (1978) definisce la comprensione del problema come “il mettere in relazione una procedura di soluzione con una rete concettuale più ampia e di trasferire ciò che si è appreso a nuovi tipi di problemi”

21. Apprendimento e metacognizione R. Feuerstein • L’apprendimento mediato si realizza quando tra il mondo e l’organismo si interpone un mediatore che seleziona ed organizza gli stimoli, ne regola qualità, intensità e durata favorendo così il processo di apprendimento. • La teoria della modificabilità cognitiva strutturale ovvero la convinzione che in ogni età e situazione l’individuo sia modificabile sul piano cognitivo, che in ogni individuo sia presente una disponibilità ad attivare risorse ancora latenti

22. Apprendimento e metacognizione R. Feuerstein Il PAS (Programma di Arricchimento Strumentale) Impostazione didattica induttiva che punta, attraverso l'uso degli strumenti: • all'apprendimento • alla scoperta • all'applicazione di relazioni, regole, principi, strategie utilizzabili nelle situazioni più diverse Ha come obiettivi specifici: • Prevenire le difficoltà di apprendimento; • Organizzare, favorire e potenziare le abilità cognitive dell’individuo; • Attuare interventi di recupero; • Organizzare ed attuare interventi per il sostegno di persone con handicap.

23. Apprendimento e metacognizione La teoria delle intelligenze multiple con la quale Howard Gardner distingue ben 7 tipi fondamentali di intelligenza: • Linguistica • Logico-matematica • Spaziale • corporeo.-cinestesica • Musicale • Interpersonale e sociale • Intrapersonale A cui aggiunge • L’intelligenza naturalistica

24. ApprendimentoGardner Le intelligenze multiple • L’intelligenza linguistico-verbale competenze specifiche abilità e capacità di usare le parole i (in modalità scritta e orale) in modo congruente ed efficace padronanza nell’uso della struttura del linguaggio saper manipolare sintassi, semantica fonologa, lesssico competenze strategiche saper chiarire, spiegare, informare, insegnare, appendere verbalmente saper essere convincente, usare linguaggi persuasivi, saper fare domande, sapersi relazionare

25. Apprendimento e metacognizioneGardner Le intelligenze multiple • L’intelligenza logico/matematica competenze specifiche Usare i numeri in maniera efficace e saper ragionare Saper svolgere calcoli complessi competenze strategiche Saper utilizzare ragionamento induttivo e deduttivo, Uso di processi di schematizzazione, catene logiche Saper ragionare per modelli astratti Saper discernere relazioni e connessioni Possedere abilità nei processi valutativi

26. Apprendimento e metacognizione Teorie degli script di R.C.Schank e R.P.Abelson • Script= copione, schema (situazioni, azioni standardizzate e prevedibili) • Schemi mentali a cui le nuove conoscenze fanno riferimento • Strumenti di interpretazione, valutazione, orientamento • Aspettative • Il copione è uno scenario dinamico che si corregge e si arricchisce • Lo script è un fondamento della metacognizione (Schank, Il computer cognitivo, 1977)

27. Apprendimento e metacognizione Le teorie dell’apprendimento Il costruttivismo Paradigmi: a) dall’insegnare all’apprendere b) da una concezione istruttiva- trasmissiva-riproduttiva ad una visione costruttiva-cooperativa-metacognitiva • L'apprendimento significativo; • Le mappe concettuali; • La teoria dell'ipertesto e della reticolarità; • L'apprendimento cooperativo; • La didattica breve

28. Apprendimento e metacognizione LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO LE QUATTRO DISCONTINUITA’ • •“la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente; • • la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti; • •la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni; • •“a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali, mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.” [LaurenResnick, 1995, Harvard University]

29. Apprendimento e metacognizione • LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO • “la scuola è un luogo dove si svolge un particolare tipo di ‘lavoro • intellettuale’ , che consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano, al • fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro intellettuale che resta • coinvolto con quel mondo , in quanto oggetto di riflessione e di • ragionamento” [Resnick, 1995] • la differenza sta nella gestione della discontinuità

30. Resnick La Natura dell’insegnamento IL MURO (Insegnamento) • La conoscenza come prodotto predefinito, materia inerte • La conoscenza viene frammentata in parti per facilitare l’assimilazione • Lo studente riproduce la conoscenza • Organizzato intorno a contenuti • Strutturato e uniforme • Prevede un percorso lineare • insegnante-conoscenza-studente • Usa il libro come strumento principe • Procede in modo individualistico IL PONTE (Apprendimento) • La conoscenza come processo elaborativo, materia viva • La conoscenza viene vista nelle sue • reciproche relazioni • Lo studente produce la conoscenza • Organizzato intorno a problemi • Differenziato e regolato sulla persona • Prevede un percorso ricorsivo • insegnante-conoscenza-studente • Usa fonti e materiali diversi • Procede in modo cooperativo

31. David Jonassen1997 (Università del Missouri) Un ambiente di apprendimento ATTIVO APERTO SOCIALE RIFLESSIVO SITUATO SIGNIFICATIVO dovrebbe offrire • rappresentazioni multiple della realtà, non semplificandola • ma rispettando la sua naturale complessità; dovrebbe • sostenere la costruzione attiva e collaborativa della • conoscenza, attraverso la negoziazione sociale, più che la • sua semplice riproduzione; dovrebbe poi alimentare • pratiche riflessive, proponendo compiti autentici e • contestualizzando gli apprendimenti”

32. La complessità dei saperi Poiché la nostra educazione ci ha insegnato a separare e a non legare le conoscenze, l’insieme di queste costituisce un puzzleinintelleggibile. Le interazioni, le retroazioni, i contesti, le complessità che si trovano nel no man’s land tra le discipline diventano invisibili. (…) L’incapacità di organizzare il sapere sperso e compartimentato porta all’atrofia della disposizione mentale naturale a contestualizzare e a globalizzare. (Edgar Morin, I sette pilastri del sapere, 1999)

33. Apprendimento e metacognizione La metacognizione (sviluppo in anni ’70, studi sull’intelligenza artificiale) una diversa prospettiva orientata - alla consapevolezza (introspezione) - al controllo (information processing) • (Meta) memoria Strategie di codificazione e di recupero I categoria (acquisizione di conoscenze) semantica (sviluppo di conoscenze, regole) episodica (contesto in cui si è acquisito) II categoria (meccanismi di controllo, strategie) reiterazione (ripetere un numero telefonico) codificazione (cercare strategie per memorizzare, date, assonanze ecc,) uso maturo (senza strategie) III categoria (metamemoria) consapevolezza della propria memoria

34. Apprendimento e metacognizione • LA DIDATTICA METACOGNITIVA FAVORISCE • la generalizzazione concettuale • il collegamento tra le conoscenze possedute • il transfer degli apprendimenti • la pianificazione cognitiva LE COMPETENZE METACOGNITIVE • fare previsioni • riflettere • problematizzare • valutare • scegliere e decidere • progettare e pianificare • verificare e monitorare

35. Apprendimento e metacognizione • DIDATTICA METACOGNITIVA • STRATEGIE • cognitive, affettive, sociali • di acquisizione, mantenimento, potenziamento • di attenzione • Prendere appunti • focalizzare un compjto per un tempo definito • porsi e porre domande • di organizzazione mentale strutturare e selezionale cognizioni costruire schemi produrre raffigurazioni grafiche

36. La metacognizione STRATEGIE: IL DECENTRAMENTO DEL DOCENTE • Considerare che ogni alunno ha la sua strategia • Coniugare la “logica dell’oggetto” con la “logica del soggetto • Analizzare gli stili cognitivi - procedure di apprendimento soggettive - consuetudini di studio - “le differenze individuali durature ed internamente coerenti nell’organizzazione e nel funzionamento cognitivo” (Ausubel)

37. La metacognizione • Imparare a imparare (Brown ‘82) Processi: • Predizione immaginare azioni, prestazioni …. • progettazione • monitoraggio • valutazione

38. La metacognizione • IL modello del controllo cognitivo (Flavell. Anni ‘80) Insieme di: • Obiettivi cognitivi (es. leggere un testo, formulare un discorso) • Esperienze metacognitive (idee, pensieri, sensazioni, capire un testo) • Azioni/strategie cognitive (es. strategie di lettura) diverse per diversi obiettivi • Conoscenza metacognitiva (consapevolezza di essere preparati, autoanalisi volta a modificare le strategie di studio , di memoria

39. Apprendimento e metacognizione • Conoscenza esperta (Chi 81) Processi: • conoscenza dichiarativa (lessicale e fattuale) • conoscenza procedurale (regole) • conoscenza strategica (Es. Studi sugli scacchi: strategie/expertise) L’adulto è esperto perché sa come “essere esperto” = Transfer Transfer= flessibilità come transizione da una conoscenza inesperta ad una conoscenza esperta e contestualizzata

40. Cosa può fare la scuola • L'apprendimento è definito significativo (Jonassen, 1994) se riesce ad integrare queste sette istanze fondamentali: • attivo • collaborativo • costruttivo • intenzionale • conversazionale • contestualizzato • riflessivo

41. Cosa può fare la scuola Raccomandazioni fondamentali che un ambiente d'apprendimento dovrebbe sempre promuovere: • dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; • evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali, • presentare compiti autentici, • offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, • offrire rappresentazioni multiple della realtà, • favorire la riflessione e il ragionamento, • permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto, • favorire la costruzione cooperativa della conoscenza (Jonassen 1994).

42. Cosa può fare la scuola Apprendimento cooperativo migliori competenze sociali responsabilità del singolo e del gruppo Apprendimento partecipativo elaborare processi finalizzati alla presa di decisioni, all’ascolto empatico e al rispetto per gli altri, nonché all’assunzione delle proprie responsabilità. Apprendimento esperienziale, l’apprendimento come un processo naturale e spontaneo predisposizione mentale caratterizzata da curiosità e voglia di sperimentare.