Univerza na Primorskem Pedagoška fakulteta Koper

1. MORALNA VZGOJA Mentor : mag. Sonja Rutar Avtor : Andreja Viler in Ana Radovčič Koper, maj 2007 Univerza na PrimorskemPedagoška fakulteta Koper

2. UVOD • Pojavljajo se različna vprašanja: »Med poukom lahko le izobražujejo ali tudi vzgajajo? Ali ima šola sploh pravico vzgajati? Ali lahko črtajo vzgojo iz šole?« • Vzgojo črtati iz vzgojno – izobraževalnih procesov, pozornost posvetiti le izobraževanju. • Če bi šola vzgajala, bi kršila pravice staršev, da »ustvari« otroka po svojih željah in doseže zastavljene cilje. • Šola naj le izobražuje, vzgajajo naj starši.

3. DEFINICIJE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA • »Kaj pomeni vzgoja? • Kaj pa izobraževanje?« • Nekateri mislijo, da vzgoja in izobraževanje sta si dva popolnoma tuja pojma, drugi pa, da ne moreta obstajati eden brez drugega. Kaj pa vi mislite? • Možnosti je veliko, poglejmo si jih: 1. Da sta dva popolnoma različna pojma: • N. Poljak meni, da je vzgoja proces graditve in oblikovanje osebnosti, medtem ko je izobraževanje proces prenašanja in osvajanja znanja,...

4. »Izobraževanje je postopek, pri katerem si le prisvajamo vsebine, medtem ko pri vzgoji gre za privzgajanje načinov ravnanja oziroma stilu, ki je značilen za nek družbeni sloj.«(Kosovel) 2. imata skupne točke: • Kroflič pravi da :»Vzgoja in izobraževanje temeljita na prenosu spoznanj, stališč, vrednot,... • Vzgajanje poteka posredno preko izobraževalnih vsebin, saj vzgajanje preko posebnih vzgojnih dejavnosti, če je ločeno od izobraževanja, je običajno usojeno na neučinkovito.« 3. so en del drugega: • Autor pravi da : Vzgoja je proces oblikovanja osebnosti. • Vzgojo razčleni na dve kategorije: vzgajanje in izobraževanje.

5. Vzgajanje pomeni vzgojo, ki s svojimi metodami razvija tiste elemente osebnosti, ki sodijo na področje čustev, interesov,... • Medtem ko izobraževanje zajema znanje in sposobnosti. • Pediček pravi: Vzgoja in izobraževanje sta enost in celost. • Če gre pri izobraževanju za informiranje s podatki o naravi in človeški stvarnosti, pa gre pri vzgoji za seznanjenje s človeško – sožitvenimi vrednotami, položaji, odnosi. • Obe vrsti seznanjenja pa človeka razvijeta in ozaveščata v vedno bolj človeško, osebnostno, delovno, socialno in etično bitje.« • Kroflič pravi: Celo tiste teorije, ki na videz najbolj radikalno ločujejo vzgojo od vzgojno – izobraževalnega procesa, zagovarjajo koncept posredovanja vzgajanja preko izobraževalnih vsebin. • Zgodovinska spoznanja potrjujejo, da je neposredno vzgajanje preko posebnih vzgojnih dejavnosti, če je ločeno od izobraževanja, običajno obsojeno na neučinkovito.«

6. Moralna vzgoja je ena izmed vrst vzgoje. • V vsaki družbi,poteka takšna ali drugačna dejavnost, ki jo lahko opredelimo kot moralno vzgojo. • Moralna vzgoja v ožjem pomenu je tista, ki je zavestna, namerna, načrtovana; • V razrednih družbah, prevladujejo običajno moralni nazori, norme in vedenjski obrazci, ki se ujemajo z interesi, potrebami, ideali in smotri vladajočih razredov in vplivnih elit. • Na splošno je mogoče moralno vzgojo opredeliti kot oblikovanje in razvijanje moralne zavesti, še posebej ustrezne emotivnosti ter volje. • Moralna vzgoja je pomembna tudi za udejanjanje socializacije in socialnega konformizma posameznikov in skupin.Gre za uveljavljanje takšnih družbeno-karakternih lastnosti, ki so v skladu z obstoječimi družbeno naravnimi vedenjskimi obrazci. (Sruk, 1986).

7. IMPLICITNE (TEORIJE) MORALNE VZGOJE Številne (implicitne) teorije moralne vzgoje, ki so se izoblikovale do konca 20. stoletja, lahko razvrstimo na 3 osnovne koncepte, ki so še danes prisotni v pedagoški teoriji in praksi: • kulturno – transmisijski model moralne vzgoje; • permisivni model (prijazna) moralna vzgoja; • procesno – razvojni model moralne vzgoje.

8. Kulturno – transmisijski model moralne vzgoje • Temelji na predpostavki, da je osnovna naloga moralne vzgoje na otroka prenesti sistem moralnih pravil, ki so uveljavljena v kulturi. • Otrok bo torej postal »uporaben« člen obstoječe družbe, če bo sprejel njena pravila moralnega vedenja. • In kako se tako razumevana moralna vzgoja kaže v predšolski praksi? • Vzgojiteljica od otrok implicitno (tiho) pričakuje, da po vključitvi v vrtec čim prej začnejo deliti (igrače), poslušati (vzgojiteljico), pospravljati (igralnico) in slediti razredni rutini. • Edini cilj opisanih pričakovanj je discipliniranje otroka in s tem njegova »priprava na življenje v šoli«. • Problematičnost kulturno – transmisijskega modela moralne vzgoje je več plastna.

9. Otrok je soočen z vnaprej določenimi moralnimi zahtevami, s pravilnimi vedenjskimi vzorci in z življenjskimi resnicami. • V tem modelu vzgoje so otrokove pritožbe povsem brez pomena. • Vzgojitelj je zastopnik družbenega reda in ve, kaj je prav in kaj resnično. • Otrok pa je bitje, ki ga šele uvajamo v »vnaprej kodirano« strukturo odnosov, pravil in resnic, zato ni sposoben in upravičen kritično soditi o vsebini vzgojnih zahtev. • Osnovni problem tega modela vzgoje je, da predpostavi vrednote v obliki »večnih resnic« ter jih podaja otrokom kot vsako drugo znanje. • Če vrednote predpostavimo v obliki »neizpodbitnih dejstev« in »večnih resnic«, odpade potreba po utemeljevanju vednosti, ki jo prenašamo na učenca. • Odpade tudi potreba po učiteljevem osebnem angažmaju v učni komunikaciji.

10. Tak ideološki koncept prenašanja nujno spodleti, kajti prenašamo lahko informacije, vzorce vedenja, ne moremo pa na tak način spodbuditi notranje aktivnosti v učencu. • Zato se učinki takšne vzgoje omejijo na: 1. najelementarnejše oblike obvladovanja snovi; 2. nekritično prenašanje vedenjskih vzorcev – navad. • V tistem trenutku, ko si pri načrtovanju kurikuluma postavimo višje cilje, pa tak model vzgoje in izobraževanje ni več ustrezno. • Z njim ne moremo spodbujati razvoja avtonomne navade. • Tako pojmovana vzgoja se izkaže tudi za etično sporno, saj ne zagotavlja zaščite ene temeljnih človekovih pravic – pravico do lastnega prepričanja.

11. Permisivni model prijazne vzgoje • Temelji na pojmovanju vzgojnega okolja kot »tople (brez konfliktne) grede«. • Povezujemo jo z navezovanjem pedagoške teorije, da moramo pri oblikovanju vzgojnega koncepta izhajati iz otrokovih vzgojnih potreb. • Študij otrokove narave pa mora postati osnova vzgojne teorije in prakse. • Sem uvrščamo različne pedagoške smeri, od Waldorfske pedagogike, pedagogike M. Montessorri, do zavzemanja za bolj življenjsko delovno šolo, anti avtoritarnega gibanja, slavnih šolskih eksperimentov, kakršen je Neillov Summerhill,...

12. Zavzemanje za vzgojo, ki mora izhajati »iz otroka«, izvira iz dveh spoznanj : 1. Prvo je zavedanje potrebe po spoštovanju posameznikovih, tudi otrokovih pravic. Nesporno dejstvo je, da je v katoliškem vzgojnem konceptu še v prvi polovici 20. stoletja prevladovala predstava o otrokovi izvorni grešni naravi, ki jo moramo z vzgojo zatreti. Uporaba fizičnega kaznovanja v vzgojne namene pa so vzgojni teoretiki zagovarjali še dolgo po tem, ko je avstrijski zakon prepovedal tepež v državni šoli. 2. Drugo spoznanje je, da je uporaba nasilnih metod pravzaprav vzgojno manj učinkovita, kot bi si želeli. Že Rousseau opozori, da se otroci, ki smo jih vzgajali »trdo«, v puberteti začno upirati vzgojnim idealom.

13. Problemi prijazne, popustljive vzgoje se pokažejo v poznih 50-tih letih tega stoletja. • Otroci, ki so bili vzgajani bolj svobodno, se namreč ne odlikujejo s samostojnostjo, ustvarjalnostjo in notranjo (avtonomno) moralnostjo. • Do skrajnosti razvijejo potrošniško egoistično miselnost in bolestno narcistično odvisnost od zunanjih potrditev. • Moralna pravila se ne spoštujejo zato, ker jih spoznamo za pravična, ampak zato, ker si s tem pridobimo naklonjenost socialne okolice. • Zanimivo je, da Freud že v 30-tih letih tega stoletja s kliničnimi spoznanji napove zlom »permisivne pedagoške iluzije«. • Ugotovi, da se pretirano represivni nadjaz, ki ga pojmuje kot ponotranjeno obliko avtoritete, razvije tudi pri tistih otrocih, ki so bili vzgajani izrazito popustljivo.

14. V 60-tih letih psihoanaliza potrdi spoznanje, da je za optimalni razvoj otrokove osebnosti v vzgoji potrebna primerna mera frustracij med otrokom in starši oziroma vzgojiteljem. • Otrok si na eni strani želi varnosti in ljubezni, na drugi strani pa ločenosti od ljubeče osebe in uveljavljanje lastne volje. • Čeprav je permisivna vzgoja nastala kot model moralne vzgoje, ni usmerjena v razvoj otrokovih osebnostnih potencialov. • »Anti avtoritarci« od otroka implicitno zahtevajo, naj se vede spontano, naravno, svobodno, naj občuti učenje kot igro, naj sam ugotovi kaj je zanj primerno in kaj okolica pričakuje od njega,... • Ko k temu prištejemo še občutek krivde, ker mati zaradi zaposlenosti nima dovolj časa za otroka in odsotnost očetovskega principa iz vzgoje v zgodnjem otroštvu, dobimo vzgojno okolje, ki deluje na otroka izrazito stresno in nič manj obremenjujoče kot klasična represivna vzgoja.

15. Procesno - razvojni model vzgoje • Ta model ne smemo razumeti kot »zlato sredino« med represivno in permisivno vzgojo, ampak kot preseganje slabosti prvih dveh opisanih modelov moralne vzgoje. • Kdaj se torej uveljavi takšna podoba otroštva, ki omogoča preseganje klasičnega kulturno – transmisijskega in permisivnega modela vzgoje? • Takrat, ko otrok zaradi različnih razlag ni več omejen na popolnoma pasivno vlogo objekta v vzgojni komunikaciji. • Aktivna vloga otroka v vzgojnem procesu na načelu oboje smerne komunikacije med njim in vzgojiteljem se začne uveljavljati, ko začno pedagogi in psihologi poudarjati pomen otrokovega neoviranega razsojenja.

16. Izoblikuje se nov model vzgoje, ki v didaktičnem smislu vključuje: • zahtevo po oboje smerni komunikaciji med vzgojiteljem in otrokom; • strategijo načrtovanja, ki temelji na uvidu v prepletanje načrtovanjih in nezavednih elementov v vzgojni komunikaciji ; • oblikovanje modela avtoritete, ki otroku omogoča doživetje spretnosti in varnosti; • vzgojo, ki ni usmerjena na oblikovanje vnaprej določenih vedenjskih vzorcev, temveč si za cilj postavi podpiranje otrokovih razvojnih potencialov.

17. KOGNITIVNE TEORIJE • Predstavnika, Piaget in Kohlberg, sta s svojima teorijama veliko prispevala k popolnejšemu razumevanju moralnega razvoja in k boljšemu razumevanju socializacije v celoti. Moralni razvoj po Piagetu • Pretežni del svojega proučevanja je namenil raziskovanju kognitivnega razvoja. • Moralni razvoj je videl v tesni zvezi s kognitivnim razvojem. • Kognitivni razvoj mu je predstavljal temelj moralnega razvoja. • Prepričan je bil, da posameznik ne more napredovati v moralnem razvoju, dokler ta ni poprej podprt s kognitivnim razvojem.

18. Moralni razvoj je videl v odvisnosti od kognitivnih spretnosti, kot so zaznavanje realnosti, organiziranost,... • V svojih delih je Piaget opisal številne raziskave, ki so se nanašale na proučevanje moralnega razvoja otrok z različnih vidikov. • Piageta je posebej zanimalo tudi, na temelju kakšnih kriterijev otroci podajajo moralne sodbe • Piaget je prišel do sklepa, da obstajajo tri stopnje v razvoju otrokovega moralnega razsojanja. • V prvih štirih letih življenja so otroci v pred moralnem obdobju. • Njihove predstave o tem, kaj so pravila in kakšen je namen pravil, so zelo omejene. • O tem, kaj je prav in kaj ne, sodijo naključno.

19. Temu obdobju sledi obdobje moralnosti, ki ga je razdelil na dve stopnji: 1. Prva stopnja je stopnja heteronomne morale ali moralnega realizma. • Temelj te stopnje predstavljata dve kognitivni omejitvi – egocentrizem in realizem. • Egocentrizem se odraža v otrokovih pričakovanjih, da za njim vsakdo deli njegove točno določene poglede na dogodke. • Realizem se odraža v otrokovi nesposobnosti diferenciacije med subjektivnim in objektivnim vidikom izkušenj. • Otrok v tem obdobju stopa predvsem v interakcijo z odraslimi, s katerimi vzpostavlja odnose, ki temeljijo na neenakosti in pritisku. • Neenakost med odraslimi in otroki terja od otroka, da se prilagaja in spoštuje njihova pravila.

20. 2. Druga stopnja razvoja otrokove moralnosti je stopnja avtonomne morale ali moralnega relativizma. • Na otrokove moralne sodbe vse bolj vplivajo okoliščine dejanja, motivacija z dejanji in namen. • Otrok je v tem obdobju sposoben prevzeti perspektivo drugega, spozna, da obstajajo poleg njegovega mnenja tudi drugačna mnenja. • Če mlajši otrok verjame, da so pravila, ki jih postavijo odrasli, nekaj nedotakljivega, starejši otrok vidi pravila kot rezultat medsebojnega dogovarjanja in usklajevanja. • Vse bolj je sposoben vrednotiti svoja mnenja in tehtati mnenja drugih ljudi. • Če otroku sledi kaznovanje, je zdaj naklonjen bolj blagemu kaznovanju, ki pomaga krivcu spoznati, zakaj je neko dejanje napačno.

21. Kohlbergova teorija stopenj moralnega razsojanja • Prišel je do spoznanja, da tisto, kar je moralno za nekoga , ni nujno moralno tudi za nekoga drugega . • Da bi vprašanja, ki so se mu porajala v zvezi z moralnostjo, natančneje proučil, je začel s svojimi številnimi raziskavami. • Svoje študije je zasnoval tako, da je otrokom opisoval zgodbe, vsaka izmed njih pa je vsebovala moralno dilemo. • Otroke je povprašal, katera rešitev bi bila po njihovem mnenju najboljša oziroma prava za vsako dilemo in zakaj se jim zdi takšna rešitev boljša od ostalih. • Odgovor je skupaj s sodelavci analiziral tako, da je določil, katera stopnja moralnega razsojanja se odraža v odgovorih posameznikov. • Tako je nastal stopenjski model razvoja moralnega razsojanja.

22. Potek stopenj razvoja moralnega razsojanja PREDKONVENCIONALNI TIP MORALNE USMERJENOSTI • To je pred moralna raven moralnega presojanja, ki je značilna za otroke stare okrog 7 – 10 let. • Merila po katerih presojajo kaj je dobro in kaj ne, so pravila in ukazi, ki jih postavljajo avtoritete. • Moralne sodbe teh otrok so pretežno egocentrične, saj skušajo biti dobri in se obnašajo lepo zato, ker se bojijo kazni ali ker pričakujejo nagrado. • Tu ločimo dve različni stopnji moralnega presojanja.

23. 1. stopnja: Stopnja poslušnosti in strahu pred kaznijo • Mišljenje na tej stopnji je še egocentrično, saj oseba ne razlikuje med svojimi potrebami in interesi drugih. • Dejanja, ali je nekaj dobro ali ne, presoja glede na konkretna pravila in prepovedi, ki mu jih postavlja avtoriteta. • Boji se kaznovanja. • Ne zanima ga, zakaj je kršitelj nekaj storil, ampak upošteva le, kakšno je dejanje in kakšne so posledice. • Verjame, da bo za prekršek kaznovan, pa čeprav ga nihče ni videl. • Če se po storitvi slabega dejanja spotakne in pade, je prepričan, da je to kazen za prekršek.

24. 2. stopnja: Stopnja instrumentalnega relativizma • Oseba na tej stopnji ve, da se posamezniki razlikujejo v svojih željah, potrebah, interesih,.... • Interese drugih upošteva v svojih presojah le takrat, ko se mu to zdi uporabno. • Loči tudi med individualnimi potrebami in moralno pravilnostjo nekega dejanja. • Tu velja tudi vzajemna menjava: ti meni, jaz tebi. • Posameznik se na tej stopnji ravna po družbenih pravilih in normah. • Če ima od drugih ljudi koristi, upošteva in spoštuje njihove potrebe in pravice.

25. KONVENCIONALNI TIP MORALNE USMERJENOSTI • To je stopnja, ki se pojavi okrog 10 leta starosti. • Kontrola vedenja je še vedno zunanja, motivacija za moralno dobro vedenje pa je v večji meri že notranja. 3. stopnja: Stopnja medsebojnega ujemanja • Za osebo v tem obdobju so pomembni medsebojni odnosi v skupini, na katero je navezan. • Želi si ugajati drugim, biti zaželen, želi razumeti druge, jih upoštevati in jim pomagati. • Glavni kriterij za moralno presojanje je tu socialno odobravanje. • Velikokrat pa meša družbeno odobravanje vedenja s pravilnim vedenjem.

26. 4. stopnja: Stopnja priznavanja avtoritete, zakonov in državljanskih dolžnosti • Tu posameznik povsem spoštuje družbena pravila, saj verjame da so ta vedno koristna in da bi vsi morali ravnati v skladu z njimi. • Spoštuje zakone, družbene norme, pravila, stališča tudi če jih ne razume ali se mu zdijo nelogične. • Prepričan je, da kršenje pravil lahko povzroči le škodo. POSTKONVENCIONALNI TIP MORALNE USMERJENOSTI • Ta stopnja traja nekje od 13. leta dalje. • Kdaj oseba doseže to stopnjo pa je odvisno tudi od izobrazbe in inteligentnosti.

27. 5. stopnja: Stopnja vzajemnega socialnega soglasja • Posameznik spozna, da so družbena pravila določena, a niso enaka v vseh družbenih skupnostih. • Trdi da se je teh pravil potrebno držati, ker je takšno ravnanje za večino članov najboljše. • Kljub temu, da ne odobrava vseh norm, jih ne krši, skuša pa jih spremeniti po demokratični poti. • Ljudje in celotna družba se spreminja, zato je tudi zakone, norme in pravila treba spreminjati. • Na tej stopnji si posameznik prizadeva tudi izboljšati družbeno blaginjo.

28. 6. stopnja: Stopnja univerzalnega etičnega načela • Na tej stopnji moralno presojanje temelji na etičnih načelih, ki si jih izoblikuje ali izbere sam posameznik. • Po njih uravnava svoje življenje, ne da bi si pri tem pomagal s konkretnimi predpisi ali prepovedmi. • V primeru, da posameznik krši pravila, ki so v nasprotju z načeli, ki si jih je izbral, se zaveda kazni, ki jo določa družba in jo zato tudi sprejme. • S tem želi pokazati, da so nekatera načela pomembnejša od trenutno veljavnih zakonov.

29. Dejavniki moralnega razvoja Stopnje moralnega razsojanja, ki jo doseže posameznik, in čas, ko posameznik doseže posamezno stopnjo, sta po Kohlbergu odvisna od medsebojnega delovanja več dejavnikov: • Prvi dejavnik je posameznikov kognitivni razvoj. Ta je v največji meri podedovan in, verjetno tudi najbolj vpliva na posameznikovo moralno razsojanje. Strinjal se je s Piagetom, da je v otrokovi naravi, da preide določene stopnje kognitivnega razvoja, in da je stopnja razvoja moralnega razsojanja pogojena s stopnjo posameznikovega kognitivnega razvoja.

30. Naslednji izmed njih je volja ali želja, ki je podedovana in odvisna od vplivov od okolja. Kohlberg je glede na ostale tri dejavnike pripisoval najmanjši vpliv na določanje stopnje moralnega razsojanja. Menil je, da je naš interes, da razmišljamo na najvišji stopnji razvoja. • Na otrokov moralni razvoj prav tako močno vplivajo posameznikove možnosti prevzemanja različnih socialnih vlog. Okolje lahko otrokovo napredovanje v moralne razvoju spodbuja ali zavira. Otrokov moralni razvoj zavira okolje, ki omejuje možnosti prevzemanja različnih socialnih vlog.

31. Zadnji dejavnik, ki ga je Kohlberg imenoval prevladujoča struktura pravičnosti, je prav tako povsem odvisen od okolja. Osnovna šola, ki je obvezna se razlikuje od fakultete, ki je prostovoljna. Družina, v kateri je oče avtokrat, se razlikuje od družine, ki otroka spodbuja pri odločitvah in prevzemanju odgovornosti,... Po mnenju Kohlberga dosežejo otroci, ki so vključeni v socialne skupine z višjim nivojem enakosti in vzajemnosti, višjo stopnjo moralnega razvoja kot otroci, ki so vključeni v skupine, kjer prevladuje nižja struktura pravičnosti.

32. KOHLBERGOV MODEL MORALNE VZGOJE • Cilj ni videl v tem, da bi učenci sprejeli moralne vrednote, prevladujoče v njihovem družbenem okolju. • Poudaril je, da je, treba upoštevati različnost, relativnost vrednot. • Prepričan je bil, da spodbujanje otrok, da se vedejo tako, kot zahteva okolje, ki sledijo dobremu vedenju in kazni, ne vodi k zrelemu moralnemu presojanju. • Takšen pristop k moralni vzgoji po njegovem vodi k vzgajanju nezrelih. • Zato je predlagal korenito spremembo moralne vzgoje. • Ker je verjel, da mora otrok sam verjeti in se strinjati, da je neko dejanje dobro ali slabo, se je zavzemal za moralno vzgojo, s katero bi bilo mogoče spodbuditi otrokov moralni razvoj brez indokrinacije.

33. Sprejel je koncept moralne vzgoje, katerega temeljna naloga je sprejemanje razvoja otrokovega moralnega razsojanja in delovanja. • Cilj moralne vzgoje je videl v spodbujanju otrokovega razvoja skozi posamezne razvojne stopnje. • Prednost takih ciljev moralne vzgoje je v tem, da spodbujamo otroka in mu pomagamo, da stori korak naprej na poti lastnega razvoja. • Šola naj bi otroku pomagala preseči začetni stopnji razvoja moralnega razsojanja. • Končni cilj moralne vzgoje pa je videl v doseženi najvišji stopnji razvoja moralnega razsojanja. • Ena izmed idealnih možnosti za spodbujanje razvoja moralnega razsojanja učencev je po Kohlbergu reševanje dilem.

34. Uporaba dilem za vzpodbujanje prehoda učencev z nižje stopnje na višjo stopnjo razvoja moralnega razsojanja po Kohlbergu poteka takole: • Najprej učitelj zastavi moralne dileme, s katerimi pri učencih povzroči dvome v tem, kaj je dobro in slabo, kaj je prav in kaj narobe. Idealno je, če se dileme nahajajo na stopnji višje od razvojne stopnje učenca. Tako zastavljene moralne dileme vzbudijo pri učencih na nižji stopnji kognitivno – moralne konflikte. • Nadalje učitelj vključi učence v razpravo z vrstniki. Zastavlja jim vprašanja, ki pri učencih spodbudijo razmišljanje. Tako učitelj pri učencih izvabi prevzemanje vlog drugih učencev.

35. Učenci izražajo svoje interpretacije situacije, podajajo argumente za svoje odločitve ter izrazijo nestrinjanja s pogledi drugih. Na temelju razprave se seznanijo z drugačnimi pogledi, kar privede do neskladja med lastnimi pogledi in pogledi drugih. Svoja razmišljanja osvetlijo z razmišljanji učencev na višji stopnji razvoja. Kognitivni konflikti tako povzročijo napredovanje na naslednjo razvojno stopnjo. • Reševanje dilem, je po Kohlbergovem mnenju sicer pomembno za napredovanje v moralnem razvoju, ni pa zadostno. • Na temelju raziskave je razočaran ugotovil, da je stopnja pravičnosti v nekaterih institucijah za adolescente zelo nizka.

36. Mnogo institucij temelji na prvi instituciji, na stopnji poslušnosti in kaznovanja. • Medtem ko so adolescenti, ki vanje zahajajo, najpogosteje na drugi stopnji razvoja moralnega razsojanja. • Poudaril je, da bi morale biti šole organizirane tako, da bi starši, učenci in pedagoški delavci skupno sprejemali odločitve, pomembne za šolsko življenje in delo učencev. • Mednje gotovo sodi tudi postavljanje pravil šolskega reda. • Demokratično odločanje ima mnoge pozitivne učinke (Kohlberg, Lickona, 1998) :

37. Vsak učenec zazna občutek sodelovanja v razredu in občutek odgovornosti za to, kar se dogaja v razredu. • Učiteljeva moralna avtoriteta ne temelji na njegovem statusu in moči odraslega. Ampak na njegovih sposobnostih predstavitve in podpiranja interesov članov razreda. Skrb za to, da so norme in sprejeta pravila sprejemljivi glede na širše institucionalno okolje še vedno ostajajo v rokah učitelja. • Skupno dogovarjanje pravil je temelj moralne skupnosti, saj omogoča otrokom, da zaznava občutek pripadnosti skupini, v kateri je pomemben vsak posameznik.

38. V takšnem okolju ima vsak pravico povedati svoje mnenje, in pravico, da mu drugi prisluhnejo. Posamezniki si prizadevajo biti pošteni drug dodrugega brez prisile s strani odrasle avtoritete. • Ko se otroci zavedo, da so tudi sami sodelovali pri dogovarjanju pravil in občutijo odgovornost do njih, je bolj verjetno, da jih bodo upoštevali pri svojem vedenju, kot pa če niso imeli možnosti sodelovati pri njihovi izdelavi in uveljavljanju.

39. Ko se otroci počutijo odgovorne, ko občutijo, da so člani skupnosti, in ko prihaja do dejanskih vedenjskih sprememb, pride tudi do sprememb moralnega ozračja in pričakovanj v razredu, kar močno vpliva na moralno razsojanje in vedenje vsakega posameznika.

40. Po Kohlbergovem prepričanju mora biti moralna vzgoja naravnana na vzpodbujanje razvoja posameznikovega individualnega moralnega razsojanja in ravnanja. • To je mogoče doseči z vključevanjem učencev v reševanje moralnih dilem. • In s spodbujanjem sodelovanja učencev pri odločitvah, ki zadevajo njihovo šolsko življenje. • Pripravljati jih je treba na to, da bodo sposobni kontrolirati svoje vedenje in pri dejanjih uporabiti lastne, ne pa učiteljeve moralne razsodbe. • Tako zasnovana moralna vzgoja temelji na vrednotah pravičnosti.

41. Učenci se na temelju nagrajevanja in kaznovanja npr. učijo umivati roke pred jedjo, se izogibati motenju okolice, žaljenju drugih, pretepom..., • Kohlberg je prepričan, da se mora vsaka šola vključiti v moralno vzgojo, • Ta temelji na pojmu pravičnosti in ne na konsenzu večine. • In sicer zato, da nebi bile prekršene pravice katerega od udeležencev vzgojno – izobraževalnega sistema. • Prepričan je, da mora vsaka institucija zaščititi pravice posameznika, torej pravičnost.

42. Ta mu pomeni temeljno moralno vrednoto v šolah in v družbi, predmet enakosti in univerzalnosti človekovih pravic. • Pravičnost zanj ni pravilo ali niz pravil, je moralno načelo. • Značilnost Kohlbergova modela moralne vzgoje je spodbujanje otrokovega lastnega razvoja oziroma razvoja razumevanja splošnih etičnih načel. • Kar naj bi vodilo v vzgojo odgovornih, svobodnih in pravičnih posameznikov. • Prepričan je bil, da je opisan model moralne vzgoje edini možen in upravičen model v demokratični družbi, kjer vlada pluralizem pogledov, vrednot, načel.

43. Ne moremo spregledati dejstva, da bodo današnji otroci, ko odrastejo, živeli v drugačnih okoliščinah kot so te, v katerih živimo sedaj in se soočali z drugačnimi, precej raznolikimi izzivi. • Zaživljenje v prihodnosti jih je zato nujno pripraviti tako: da se bodo znali in zmogli spoprijeti z njimi, da bodo sposobni na temelju avtonomnega presojanja poiskati najustreznejše ravnanje glede na dano situacijo in se skladno s tem tudi ravnati.

44. ZAKLJUČEK • Če bi izločili vzgojo iz šole, bi bilo kot da bi izločili šolo in šolstvo, • Dokaz tega je nasilje, ki je vedno bolj pogosto med mladimi, • Vzgoje ne smemo izločiti iz šole, ampak niti jo postaviti kot predmet. • Vzgajati moramo skozi vse predmete in skozi vse ure. • Omenili bi le še misel F. Pedička: »Ne v preteklosti in ne v sedanjosti ni šole, ki bi se odpovedovala svojemu vzgojnemu poslanstvu, vlogi in nalogi!« in tako mora tudi ostati.