Tout le monde peut apprendre !

1. Tout le monde peut apprendre ! Synthèse des travaux des groupes « Partager ce qui a marché »4 Avril 2008 2 &3 Octobre 2008

2. Points de convergence

3. Sur le contexte 1. Le groupe classe, les élèves • Nécessité de bien connaître le groupe • Des situations de classe « ordinaires », en classe entière • Effectifs : 20-24 élèves • Pas d’élèves perturbateurs • Cohésion du groupe classe • Cadre classe sécurisant : Bonne connaissance des élèves – qualité de la relation prof-élève • Intérêt porté à l’élève • Valoriser • Respect mutuel • Confiance mutuelle • Désamorcer, libérer les tensions • Reconnaissance des élèves / prof, des prof / élèves, du prof / élèves / famille • Intégration des élèves

4. Sur le contexte 1. Le groupe classe, les élèves • Nécessité de bien connaître le groupe • Des situations de classe « ordinaires », en classe entière • Effectifs : 20-24 élèves • Pas d’élèves perturbateurs • Cohésion du groupe classe • Cadre classe sécurisant : Bonne connaissance des élèves – qualité de la relation prof-élève • Intérêt porté à l’élève • Valoriser • Respect mutuel • Confiance mutuelle • Désamorcer, libérer les tensions • Reconnaissance des élèves / prof, des prof / élèves, du prof / élèves / famille • Intégration des élèves Climat serein Bonne relation Prof élève Enseignant peut prendre le risque d’une démarche différente

5. Sur le contexte 1. Le groupe classe, les élèves • Nécessité de bien connaître le groupe • Des situations de classe « ordinaires », en classe entière • Effectifs : 20-24 élèves • Pas d’élèves perturbateurs • Cohésion du groupe classe • Cadre classe sécurisant : Bonne connaissance des élèves – qualité de la relation prof-élève • Intérêt porté à l’élève • Valoriser • Respect mutuel • Confiance mutuelle • Désamorcer, libérer les tensions • Reconnaissance des élèves / prof, des prof / élèves, du prof / élèves / famille • Intégration des élèves Climat serein Bonne relation Prof élève Enseignant peut prendre le risque d’une démarche différente Etre dégagé de la « gestion de la classe » Pouvoir sortir de sa posture

6. Sur le contexte2. La motivation • Intérêt commun pour le projet doit être partagé par les élèves (cette motivation s’observe quand la séquence répond à des besoins spécifiques identifiés par les élèves). • Le thème traité doit se situer dans le domaine de prédilection de l’enseignant (centre d’intérêt personnel). • Situations proposées dans le cadre de l’école mais ancrées dans des réalités sociales (historique, géographique, technologique) • Des situations qui font sens pour les élèves • Mise en confiance du groupe • Des rapports d’enseignants à enseignés particulièrement performants : effet maître positif. • Réceptivité des publics (liée à l’origine géographique) : positivité du rural

7. Sur le contexte2. La motivation • Intérêt commun pour le projet doit être partagé par les élèves (cette motivation s’observe quand la séquence répond à des besoins spécifiques identifiés par les élèves). • Le thème traité doit se situer dans le domaine de prédilection de l’enseignant (centre d’intérêt personnel). • Situations proposées dans le cadre de l’école mais ancrées dans des réalités sociales (historique, géographique, technologique) • Des situations qui font sens pour les élèves • Mise en confiance du groupe • Des rapports d’enseignants à enseignés particulièrement performants : effet maître positif. • Réceptivité des publics (liée à l’origine géographique) : positivité du rural Motivation ramenée aux contenus, aux supports: ancrage dans le quotidien pour formaliser ou mettre en œuvre. Motivation pour les savoirs (intrinsèque) ou pour les objectifs (extrinsèque) ne suffisent pas: motiver par les contenus.

8. Sur le contexte3. La dimension projet • Projet collectif construit par des enseignants volontaires (donner du sens, une cohérence globale). • Installer une dynamique de projet, de travail parmi les personnes qui interviennent dans la séquence. • Des projets à court ou long terme en dehors de la classe • Des projets dans une classe réorganisée sur le plan matériel et spatial • La réussite tient au fait qu’il s’agit d’un projet (de groupe ou de classe) qui mette l’élève dans une (ou plusieurs) situation(s) d’apprentissage différente de celle connue en cours : « apprendre autrement ».

9. Sur le contexte3. La dimension projet • Projet collectif construit par des enseignants volontaires (donner du sens, une cohérence globale). • Installer une dynamique de projet, de travail parmi les personnes qui interviennent dans la séquence. • Des projets à court ou long terme en dehors de la classe • Des projets dans une classe réorganisée sur le plan matériel et spatial • La réussite tient au fait qu’il s’agit d’un projet (de groupe ou de classe) qui mette l’élève dans une (ou plusieurs) situation(s) d’apprentissage différente de celle connue en cours : « apprendre autrement ». Le projet vise une réalisation : production ou prestation qui sert d’élément de vérification (validation?) des acquis. Les pré requis et les compétences visées doivent être précisés.

10. Sur le contexte4. Les conditions matérielles • Tables, mobilier agencés spécifiquement. Pas de parasitage durant la séance • Cadre apaisant, serein. • Des conditions d’exercice favorables : matérielles notamment • Repères intégrés (affichage) • Qualité des locaux • L’enseignant doit être dégagé de contraintes matérielles ou organisationnelles pendant l’activité ; l’attention se porte essentiellement sur les élèves et non sur l’organisation pendant la réalisation de cette activité.

11. Sur le contexte4. Les conditions matérielles • Tables, mobilier agencés spécifiquement. Pas de parasitage durant la séance • Cadre apaisant, serein. • Des conditions d’exercice favorables : matérielles notamment • Repères intégrés (affichage) • Qualité des locaux • L’enseignant doit être dégagé de contraintes matérielles ou organisationnelles pendant l’activité ; l’attention se porte essentiellement sur les élèves et non sur l’organisation pendant la réalisation de cette activité. Rupture avec le quotidien (salle, enseignant) Conditions matérielles de l’interaction Format temporel excède l’heure de cours

12. Sur les contenus1. Généralités • Approche pas uniquement disciplinaire mais également transversale ; Mise en relation des disciplines • La séquence doit être contextualisée • Partir du concret pour aller vers la généralisation • Appropriation du vocabulaire spécifique • Les contenus s’inscrivent dans une progression pédagogique, qui répond au programme. • Les contenus relèvent de connaissances précises voire d’experts • Les contenus sont des acquis réinvestis assortis de savoirs nouveaux • Conformité aux programmes mais les réussites les plus remarquées sont adossées à l’univers de la culture • Contenus très ciblés sur une compétence bien identifiée, bien repérés et gradués

13. Sur les contenus1. Généralités • Approche pas uniquement disciplinaire mais également transversale ; Mise en relation des disciplines • La séquence doit être contextualisée • Partir du concret pour aller vers la généralisation • Appropriation du vocabulaire spécifique • Les contenus s’inscrivent dans une progression pédagogique, qui répond au programme. • Les contenus relèvent de connaissances précises voire d’experts • Les contenus sont des acquis réinvestis assortis de savoirs nouveaux • Conformité aux programmes mais les réussites les plus remarquées sont adossées à l’univers de la culture • Contenus très ciblés sur une compétence bien identifiée, bien repérés et gradués Prise d’appui sur une activité disciplinaire, élargir vers transversalité (transdisciplinarité?), partir du concret aller vers du général.

14. Sur les contenus2. La présentation des objectifs • Les objectifs visés sont clairs et posés avec les élèves. • La séquence doit être finalisée et cadrée (les connaissances ou compétences recherchées doivent être exprimées ainsi que les activités mises en œuvre pour y parvenir). • L’importance de la situation de départ est soulignée : précision de sa présentation, préparation fine en amont, pertinence du sujet

15. Sur les contenus2. La présentation des objectifs • Les objectifs visés sont clairs et posés avec les élèves. • La séquence doit être finalisée et cadrée (les connaissances ou compétences recherchées doivent être exprimées ainsi que les activités mises en œuvre pour y parvenir). • L’importance de la situation de départ est soulignée : précision de sa présentation, préparation fine en amont, pertinence du sujet Faire comprendre que l’activité est un support, que l’enjeu porte sur les compétences qui seront mobilisées. 2ème apparition de cette précision (ne va pas de soi).

16. Sur les contenus3. La prise en compte des élèves • Le savoir visé doit être accessible. Tâches à la portée des élèves • Le contenu doit amener un dépassement. • S’appuyer sur du déjà connu (l’expérience vécue), sur une dimension affective

17. Sur les contenus3. La prise en compte des élèves • Le savoir visé doit être accessible. Tâches à la portée des élèves • Le contenu doit amener un dépassement. • S’appuyer sur du déjà connu (l’expérience vécue), sur une dimension affective Tenir compte de la variabilité des ressort motivationnels en fonction de l’âge (contenus, nature des activités). Adapter le niveau d’autonomie. Laisser verbaliser le ressenti. Donner confiance pour que l’engagement de tous soit équivalent.

18. Sur les contenus4. Le professeur • Objet d’étude : maîtrise « scientifique » des savoirs

19. Sur les contenus4. Le professeur • Objet d’étude : maîtrise « scientifique » des savoirs Technicité de l’animation spécifique à la nature de la tâche (compétence particulière).

20. Sur les démarches1. Les tâches • Décentration nécessaire de l’enseignant qui doit laisser les élèves s’approprier les connaissances, être acteurs de leur apprentissage • Proposer une démarche de projet qui donne du sens aux apprentissages • Des situations préparées en amont par l’enseignant, avec beaucoup de précision. • La séance doit faire de la place à la production créative et à l’expression libre. • Recentrer l’élève sur lui-même après le travail de groupe (en particulier pour l’évaluation) • Faire rentrer les élèves dans une démarche de découverte et de réinvestissement • Définir le cadre des activités en explicitant clairement les contraintes • Faire rentrer les élèves dans une démarche d’analyse • Vivre une situation authentique, concrète • Le niveau d’exigence devant être bien adapté et à varier.

21. Sur les démarches1. Les tâches • Décentration nécessaire de l’enseignant qui doit laisser les élèves s’approprier les connaissances, être acteurs de leur apprentissage • Proposer une démarche de projet qui donne du sens aux apprentissages • Des situations préparées en amont par l’enseignant, avec beaucoup de précision. • La séance doit faire de la place à la production créative et à l’expression libre. • Recentrer l’élève sur lui-même après le travail de groupe (en particulier pour l’évaluation) • Faire rentrer les élèves dans une démarche de découverte et de réinvestissement • Définir le cadre des activités en explicitant clairement les contraintes • Faire rentrer les élèves dans une démarche d’analyse • Vivre une situation authentique, concrète • Le niveau d’exigence devant être bien adapté et à varier. Partir du connu. Sortir de l’habituel.

22. Sur les démarches2. La conduite du groupe classe • Interactions ; Favoriser la communication • Mise en situation d’autonomie du groupe • Créer une démarche dynamique de la classe vers le groupe et vice-versa • Proposer des activités qui allient travail individuel, de groupes et collectif • Restitution de recherche en groupe, apprendre à écouter la parole de l’autre, à lui donner du crédit • Donner envie aux élèves de partager des connaissances • Mise en activité de tous les élèves • Varier l’organisation

23. Sur les démarches2. La conduite du groupe classe • Interactions ; Favoriser la communication • Mise en situation d’autonomie du groupe • Créer une démarche dynamique de la classe vers le groupe et vice-versa • Proposer des activités qui allient travail individuel, de groupes et collectif • Restitution de recherche en groupe, apprendre à écouter la parole de l’autre, à lui donner du crédit • Donner envie aux élèves de partager des connaissances • Mise en activité de tous les élèves • Varier l’organisation Alterner: individuel, petit groupe, collectif. Objectifs: implication activation de tous, travail en équipe, valorisation des retours …

24. Sur les démarches3. La situation d’entrée • Expliciter les consignes afin que les élèves puissent se représenter le travail demandé. • Éviter l’implicite du coté de l’enseignant. • L’apprentissage doit être « dédramatisé ». • Finalité clairement définie ; • Partir d’un vécu commun des élèves (situation partagée en classe précédemment) • Les réussites sont liées majoritairement à des situations nouvelles voir inattendues, • Une accroche

25. Sur les démarches3. La situation d’entrée • Expliciter les consignes afin que les élèves puissent se représenter le travail demandé. • Éviter l’implicite du coté de l’enseignant. • L’apprentissage doit être « dédramatisé ». • Finalité clairement définie ; • Partir d’un vécu commun des élèves (situation partagée en classe précédemment) • Les réussites sont liées majoritairement à des situations nouvelles voir inattendues, • Une accroche Ouvrir symboliquement (supra) et explicitement une phase spécifique. Rassurer en donnant les règles et les objectifs (quelque soit la nature de l’activité: situation problème, réalisation, projet)

26. Sur les démarches4. La conduite du groupe classe • La séance s’appuie sur une méthodologie précise. • Les objectifs généraux doivent être maintenus, toutefois la démarche pédagogique et la temporalité doivent s’adapter au public. • Le savoir acquis doit être réinvesti positivement à court terme pour être opérationnalisé. • Trame et progression dans la séance / séquence : démarche rythmée, structurée, production attendue explicite, évaluation et transfert • Laisser du temps

27. Sur les démarches4. La conduite du groupe classe • La séance s’appuie sur une méthodologie précise. • Les objectifs généraux doivent être maintenus, toutefois la démarche pédagogique et la temporalité doivent s’adapter au public. • Le savoir acquis doit être réinvesti positivement à court terme pour être opérationnalisé. • Trame et progression dans la séance / séquence : démarche rythmée, structurée, production attendue explicite, évaluation et transfert • Laisser du temps Taille des groupes: facilite la gestion ou en dépend? Permet de dynamiser les relations prof - élèves Varier les activités des groupes: recherche, synthèse collective, réalisation, création) Maintenir un temps de maturation. Intégrer des phases d’auto-évaluation. Adaptation du contenu? des objectifs?

28. Sur les démarches5. La prise en compte des élèves • La démarche doit s’appuyer sur les savoirs et sur ce que les élèves ont adapté (représentations de certains savoirs, pseudos savoirs). • Pré requis individualisés • Valoriser les élèves : leur faire prendre conscience de leur réussite, de leur difficulté (pour la dépasser) • Conclure avec et par les élèves

29. Sur les démarches5. La prise en compte des élèves • La démarche doit s’appuyer sur les savoirs et sur ce que les élèves ont adapté (représentations de certains savoirs, pseudos savoirs). • Pré requis individualisés • Valoriser les élèves : leur faire prendre conscience de leur réussite, de leur difficulté (pour la dépasser) • Conclure avec et par les élèves Donner à chaque élève l’occasion de s’investir: par l’action, par la parole. Prévoir des points régulier pour rassurer sur l’avancement (le cas échéant: valoriser).

30. Sur les démarches6. Le professeur • Les apprentissages doivent être partagés entre l’enseignant et les enseignés ; il est important de s’inscrire dans une relation de partage de connaissances, d’enrichissement mutuel : l’enseignant est prêt à reconnaître ses lacunes et fait part de son désir d’apprendre, exprime sa curiosité.

31. Sur les démarches6. Le professeur • Les apprentissages doivent être partagés entre l’enseignant et les enseignés ; il est important de s’inscrire dans une relation de partage de connaissances, d’enrichissement mutuel : l’enseignant est prêt à reconnaître ses lacunes et fait part de son désir d’apprendre, exprime sa curiosité. Se décentre de sa position habituelle. Fait un travail de guidance de la démarche.

32. Sur les apprentissages1. La conduite de l’apprentissage • Préalable : avoir montré à l’élève qu’il pouvait aller plus loin, le préparer à trouver le goût de faire la tâche. • Vérifier les apprentissages acquis lors de la séquence en faisant formuler en groupe classe les stratégies de résolution par les élèves. • L’activité en soi doit emporter naturellement l’adhésion des élèves. • Laisser une initiative aux élèves mais contrôlée • Différencier : objet d’étude, supports, consignes • Être explicite sur l’objectif • Varier l’organisation

33. Sur les apprentissages1. La conduite de l’apprentissage • Préalable : avoir montré à l’élève qu’il pouvait aller plus loin, le préparer à trouver le goût de faire la tâche. • Vérifier les apprentissages acquis lors de la séquence en faisant formuler en groupe classe les stratégies de résolution par les élèves. • L’activité en soi doit emporter naturellement l’adhésion des élèves. • Laisser une initiative aux élèves mais contrôlée • Différencier : objet d’étude, supports, consignes • Être explicite sur l’objectif • Varier l’organisation Le contenu sert à intéresser les élèves, l’attention doit se porter sur la démarche et la structuration des compétences qu’elle met en place. Peut-on maîtriser la progression (planifier les rythmes …)

34. Sur les apprentissages2. La motivation • Motivation et intérêt des élèves nécessaires pour développer l’estime de soi • Élève doit être acteur, • Élève doit donner du sens à ce qu’il apprend en rendant possible un réinvestissement rapide (feedback), solliciter sa curiosité. • Il s’agit de réunir les conditions liées au plaisir d’apprendre (y compris en complexifiant les situations) : dans une situation d’apprentissage, l’affectif et le cognitif sont indissociables. • Participation active des élèves • Valorisation des savoirs et savoir-faire (pour développer l’estime de soi) • Réaliser des apprentissages à partir d’événements = rompre avec la routine) • L’enseignant doit faire confiance aux élèves

35. Sur les apprentissages2. La motivation • Motivation et intérêt des élèves nécessaires pour développer l’estime de soi • Élève doit être acteur, • Élève doit donner du sens à ce qu’il apprend en rendant possible un réinvestissement rapide (feedback), solliciter sa curiosité. • Il s’agit de réunir les conditions liées au plaisir d’apprendre (y compris en complexifiant les situations) : dans une situation d’apprentissage, l’affectif et le cognitif sont indissociables. • Participation active des élèves • Valorisation des savoirs et savoir-faire (pour développer l’estime de soi) • Réaliser des apprentissages à partir d’événements = rompre avec la routine) • L’enseignant doit faire confiance aux élèves Le réinvestissement d’apprentissages est facteur de motivation (sens trouvé à ce qui a été appris) Connaissance des objectifs poursuivis et du degré de progression donne du sens a ce qui est fait (motive à la tâche).

36. Sur les apprentissages3. La nature des connaissances apprises • Apprentissages transversaux : argumentation, communication, production de synthèse écrite • Les apprentissages concernent les savoirs, savoir-faire, savoir être • Développement de l’esprit critique • Travailler des apprentissages transférables (à court ou long terme, dans des domaines parfois différents de ceux de l’apprentissage) • Apprentissage d’une autonomie accompagnée

37. Sur les apprentissages3. La nature des connaissances apprises • Apprentissages transversaux : argumentation, communication, production de synthèse écrite • Les apprentissages concernent les savoirs, savoir-faire, savoir être • Développement de l’esprit critique • Travailler des apprentissages transférables (à court ou long terme, dans des domaines parfois différents de ceux de l’apprentissage) • Apprentissage d’une autonomie accompagnée Une part des compétences acquises doit dépasser le seul cadre scolaire (compétences sociales: prise de parole, travail en groupe, responsabilité ___ compétences cognitives: temporalité, liens action – résultats, analyse – synthèse) Ces compétences doivent être conscientes et réactivées à court terme.

38. Sur les apprentissages4. Les étapes de l’apprentissage • Différentes étapes nécessaires : réflexion, acquisition, répétition, appropriation, action (restitution et production) • Capacité à restituer avec une validation collective et individuelle

39. Sur les apprentissages4. Les étapes de l’apprentissage • Différentes étapes nécessaires : réflexion, acquisition, répétition, appropriation, action (restitution et production) • Capacité à restituer avec une validation collective et individuelle Complexification croissante rythmée par une vérification régulière des acquis (temps de bilans destinés à validés les nouveaux acquis qui vont être réinvestis).

40. Sur les apprentissages5. L’évaluation • Importance de l’évaluation • Procéder à l’évaluation immédiatement après l’activité.

41. Sur les apprentissages5. L’évaluation • Importance de l’évaluation • Procéder à l’évaluation immédiatement après l’activité. Evaluation adaptée à la nature de la séquence (pas de devoir avec révisions à la maison). Evaluation très précise quant à ce qu’elle mesure (une note seule n’aurait pas de sens). En continu ou en fin de séquence?

42. Les points de divergence (toujours présentés comme modérés)

43. Volontariat des élèves • Taille des groupes • Interdisciplinarité des enseignants • Activités hors les murs • Production collective ou individuelle. • La même réussite est constatée que la classe en question soit calme ou agitée, rurale ou urbaine. • La liberté ou pas de choisir le support n’influence pas la réussite de la séquence • Le lieu d’apprentissage peut ou ne pas être le lieu institutionnel • Ce n’est ni la démarche contrainte ni la démarche volontaire qui induit l’efficacité. • Les contenus abordés, • Les niveaux de classe, • Les types de projets (long ou court terme) avec un retour instantané ou différé • Pas toujours nécessité d’une bonne connaissance des élèves : effet de rupture

44. Volontariat des élèves • Taille des groupes • Interdisciplinarité des enseignants • Activités hors les murs • Production collective ou individuelle. • La même réussite est constatée que la classe en question soit calme ou agitée, rurale ou urbaine. • La liberté ou pas de choisir le support n’influence pas la réussite de la séquence • Le lieu d’apprentissage peut ou ne pas être le lieu institutionnel • Ce n’est ni la démarche contrainte ni la démarche volontaire qui induit l’efficacité. • Les contenus abordés, • Les niveaux de classe, • Les types de projets (long ou court terme) avec un retour instantané ou différé • Pas toujours nécessité d’une bonne connaissance des élèves : effet de rupture A tout âge (ludique, interactif, autonome …)? Auto ou hétéro évaluation? Lien avec l’actualité, le quotidien? Quelle efficacité? Quels apprentissages s’y prêtent?

45. Autre remarques

46. 1. A propos de la conduite de la séance ou de la séquence • Les caractéristiques de la séquence décrite ne sont pas présentées comme des facteurs indépendants, elles formeraient une démarche globale. • Modèle de séquence pédagogique relevant d’un projet trans-disciplinaire semble prégnante • Importance de fiches : de lecture de consignes, d’évaluation, ou d’auto évaluation pour accompagner les projets. • Importance de la trace écrite qui relate les apprentissages, • Valoriser le travail effectué en projet, • Favoriser un regard extérieur par rapport à la production réalisée pour valoriser les élèves, développer une image de soi positive. • Capacité d’adaptation et d’ajustement • Qualité des préparations • Éviter le « calage » de situations sur le niveau supposé d’une classe, d’un groupe. L’idéal étant de proposer plusieurs situations d’apprentissage se complexifiant autour d’un même objectif, de pouvoir en évaluer la maîtrise pour un réinvestissement quasi immédiat dans la même séquence ou dans une autre discipline.

47. 2. A propos de la motivation • L’objectif généralement poursuivi est que l’élève trouve du plaisir à réussir dans un cadre pédagogique • L’élève doit arriver à comprendre en quoi le savoir est utile.

48. 3. A propos de réflexivité • Toute expérience réussie ou échouée est formatrice dans la mesure où l’on est capable d’analyser les causes et que l’on engage un travail de réflexion

49. Identification précise des connaissances en amont: savoir ce qui va freiner, ce qui va aider. • Vérifier la disponibilité cognitive des élèves (parasitage). • Varier les intervenants. • Le ressenti ne doit pas se substituer à l’évaluation. • Enseignants doivent pouvoir échanger sur leurs pratiques professionnelles entre eux.

50. Conclusion Le modèle Tarn-et-Garonnais de l’enseignement