Les grilles d ’ évaluation, un outil au service de la rétroaction aux étudiant-e-s

1. Amaury Daele – Université de Lausanne 22 mai 2012 Les grilles d’évaluation, un outil au service de la rétroaction aux étudiant-e-s

2. Introduction • Définir les grilles d’évaluation critériées (ou échelles descriptives) • Discuter des notions de validité et de fiabilité de l’évaluation • Présenter quelques usages de grilles critériées pour l’évaluation formative et la rétroaction aux étudiant-e-s

3. Quelques références • Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles : De Boeck Supérieur. • Stevens, D. D., & Levi, A. (2005). Introduction to rubrics. Sterling, VA: Stylus Publishing. Mueller, J. Authentic Assessment Toolbox http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/

4. Définition (1/2) • Trois types de grilles : • Echelles uniformes ou non descriptives Exemple : Dans sa compétence d’expression orale, l’étudiant-e progresse très facilement – facilement – difficilement – très difficilement • Grille d’évaluation descriptive ou critériée Exemple : Compétence d’expression orale – critère de l’élocution - Excellent : l’étudiant-e parle clairement et suffisamment fort. Il/elle met de l’emphase dans sa voix pour insister sur les points importants. - Compétent : le discours de l’étudiant-e est compris mais il/elle parle parfois trop vite ou trop lentement, ou pas assez fort. Il/elle manque parfois d’emphase pour mettre en évidence les points importants. - A développer : l’étudiant-e parle parfois trop vite ou trop lentement, ou pas assez fort, au point que son discours devient difficile à comprendre. Il/elle utilise peu ou pas les techniques d’emphase.

5. Définition (2/2) • Echelle descriptive globale (ou rubric ou scoring guide) = « guide aidant à noter une production élaborée ou à lui attribuer un résultat (score) » (Scallon, 2004).

7. Validité et fiabilité Validité (cohérence) Compatibilité avec les objectifs (ce qu’on veut observer) Tenir compte du poids relatif des objectifs S’assurer d’évaluer ce qu’on veut évaluer Fiabilité (constance) Entre évaluateur-trice-s (inter) Pour un-e évaluateur-trice (intra) S’assurer d’évaluer toujours de la même façon (deux fois la même copie ou deux copies différentes) 7

8. L’évaluation des apprentissages 1. CLARIFICATION Quel apprentissage veut-on évaluer? Evaluation 2. OBSERVATION Comment obtenir une preuve de l’apprentissage ? 3. INTERPRETATION Comment analyser cette preuve de l’apprentissage ? Adapté de Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., & Glaser, R. (2001). Knowing what students know: The Science and Design of Educational Assessment. Washington, DC: National Academy Press. 8

9. L’évaluation des apprentissages 1. CLARIFICATION Quel apprentissage veut-on évaluer? Evaluation 2. OBSERVATION Comment obtenir une preuve de l’apprentissage ? 3. INTERPRETATION Comment analyser cette preuve de l’apprentissage ? Adapté de Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., & Glaser, R. (2001). Knowing what students know: The Science and Design of Educational Assessment. Washington, DC: National Academy Press. 9

10. Réduire la subjectivité Processus d’évaluation à mettre en parallèle avec la recherche qualitative Interprétation de la « preuve » d’apprentissage = interprétation des faits observés Instruments et procédures visant à réduire la subjectivité de l’interprétation Objectivité procédurale (Eisner, 1991) Grilles critériées = instruments pour faciliter l’observation des faits et l’objectivité procédurale 10

11. Caractéristiques d’une grille critériée Détaille les critères servant à évaluer/interpréter Détaille les niveaux de performance (indicateurs) pour chaque critère Aide à accroître la fiabilité de l’interprétation (inter et intra) Aide à accroître la quantité et la qualité du feed-back rendu aux étudiant-e-s 11

12. Les critères • Servent de « première lentille » pour examiner la preuve d’apprentissage • Clarifient ce qui est important d’évaluer • Sont directement reliés aux objectifs pédagogiques (ce que l’on cherche à faire apprendre) • Fournissent une description relativement détaillée de ce qui doit être appris/acquis/maîtrisé/construit • Peuvent être davantage spécifiques (micro) ou davantage généraux (macro)

13. Des exemples de critères • Compétences rédactionnelles : être en mesure de rédiger un rapport à la fois informatif et concis • Professionnalisme : se soucier ou s’assurer de la qualité de la prestation offerte • Exactitude des connaissances : utiliser des concepts selon le sens qui leur est communément donné • Travail en équipe : collaborer avec des collègues dans le but d’accroître l’efficacité du groupe

14. Les niveaux/indicateurs de performance • Servent de « seconde lentille » pour examiner la preuve d’apprentissage • Clarifient les performances possibles • Sont directement reliés à des niveaux distincts de compétence • Fournissent une description relativement détaillée du niveau de maîtrise/acquisition/apprentissage • Peuvent comprendre de deux à plusieurs niveaux • Peuvent être quantitativement ou qualitativement différents

15. Exemples de niveaux de performance Succès : rencontre toutes les exigences Echec : ne rencontre pas toutes les exigences Excellent : dépasse les exigences minimales Acceptable : rencontre les exigences minimales Inacceptable : ne rencontre pas les exigences minimales Maîtrise complète : peut poser plus de 25 gestes Maîtrise partielle : peut poser entre 10 et 25 gestes Maîtrise insuffisante: peut poser moins de 10 gestes

16. Les échelles descriptives

17. Les échelles descriptives

18. Quelques exemples de grilles d’évaluation et d’échelles descriptives

19. Exemples d’usages (1/2) Travaux ou examens écrits Présentation de la grille aux étudiant-e-s au début du cours Présentation et discussion des critères avec les étudiant-e-s Exercice d’évaluation d’un travail Exposé ou examen oral Exercice d’évaluation d’un exposé (vidéo) Evaluation entre pairs Discussion en classe ou à distance Explication de ce qui est attendu en qualité et en quantité Auto-évaluation et exercice réflexif sur l’expérience d’apprentissage 19

20. Exemples d’usages (2/2) • (Auto-)Observation en situation • Auto-évaluation sur le lieu de travail • Evaluation par les pairs/collègues • Rétroaction écrite ou orale sur un travail en cours

21. Rétroaction aux étudiant-e-s Sept stratégies (Nicol & McFarlane-Dick, 2006) : • Clarifier en quoi consiste une bonne performance de la part des étudiant-e-s ; • Proposer aux étudiant-e-s des occasions de s’améliorer pour réduire l’écart entre performance actuelle et performance attendue ; • Délivrer des informations de qualité aux étudiant-e-s ; • Encourager le dialogue avec l’enseignant-e et les autres étudiant-e-s à propos de l’apprentissage ; • Soutenir la motivation et l’estime de soi chez les étudiant-e-s ; • Faciliter le développement de pratiques d’auto-évaluation chez les étudiant-e-s ; • Tirer parti de sa pratique de la rétroaction pour améliorer son enseignement.

22. Quelques références • Nicol, D., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning : A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199–218. • Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles : De Boeck Supérieur. • Stevens, D. D., & Levi, A. (2005). Introduction to rubrics. Sterling, VA: Stylus Publishing. Mueller, J. Authentic Assessment Toolbox http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/

23. Merci ! amaury.daele@unil.ch http://www.unil.ch/cse http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/