ASISTENCIA TECNICA

1. ASISTENCIA TECNICA BERAZATEGUI, 25 DE OCTUBRE DE 2012 Cecilia Barboza.

2. EL LEGAJO ES UN OBJETO EN LA DINAMICA ESCOLAR…ES LA REFERENCIA OBJETIVA DEL PROCESO DE EVALUACION DEL ALUMNO. • EL LEGAJO CONSTITUYE UNA PRACTICA INSTITUCIONAL, QUE IMPLICA LA PREGUNTA POR LA SUBJETIVIDAD. • EL LEGAJO SUPONE UN ENTRECRUZAMIENTO DE TRAYECTORIAS. • EL LEGAJO ESCOLAR CONSTITUYE UN OBJETO DE LA CULTURA MATERIAL.

3. LA CONSTRUCCION DEL PROBLEMA DEL ALUMNO. • La pluralidad de voces en la construcción del problema del alumno es una de las expresiones más significativas acerca de cómo los acuerdos institucionales y las interacciones entre actores definen y explican la problemática del alumno. El proceso de etiquetamiento de los alumnos es el resultado de un conjunto de interacciones, donde algunos son los que adjudican las etiquetas y otros las que las reciben (Rist, 2001).

4. Según Toscano considera revisar dos aspectos: • 1- La textualizacion del niño: El autor da a entender que cuando se detecta al niño diferente, considerado para el dispositivo escolar “un niño con problemas”, el niño es textualizado en los informes. Esto coincide con lo que plantea Mehan (10) quien menciona que en las instituciones educativas hay diferentes formas de “representaciones”, pero que “no hay un acuerdo de una sola manera de representar”. Y que “La identidad del niño diferente es un hecho social “que “se origina en el aula a partir de las derivaciones e informes”.“El discurso del maestro se transforma en texto, los textos se van alejando del contexto social, es decir, del aula”. El discurso del maestro se “transforma en texto”, formando parte del legajo. Varios serán los discursos que formaran parte del legajo de este niño.Coincidimos en lo que dice Mehan (10) de que “los textos se van alejando del contexto social, del aula.”

5. Textualización: • - Discurso de los padres: quienes comentan la historia de vida del niño teniendo, una representación mas evolutiva del mismo, historia de vida. Como por ejemplo: “G es muy dulce, parece el papá de su hermana…es muy responsable con su hermana y en la casa”. • - El discurso de los maestros: Realiza un a descripción del alumno en situación escolar, de sus formas de relacionarse y sobre su rendimiento escolar. Nos podemos encontrar con la siguiente frase: “Deambula, no logra copiar del pizarrón, no logra producir en el área de lengua”. • - Discurso de los profesionales: son más científicos, no se cuestionan. Del mismo puede aparecer: “Su cociente de ejecución es de 69, su conciente verbal es de 58. El cociente intelectual de escala completa es de 60…”

6. Educabilidad: • 2- La educabilidad: con respecto a este tema coincidimos con lo que menciona Toscano de que todo este proceso de construcción de legajos y de derivación de alumnos a educación especial se da ante la repitencia y los tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos que se convertirían en sospecha sobre su educabilidad. Baquero (5) sostiene que: “no se ha de sospechar de la naturaleza del alumno, sino en la insuficiencia del método utilizado“. Las sospechas sobre la educabilidad caen sobre la capacidad del alumno y por los padres”.La escuela atendió a la diversidad pero definiendo los criterios que otorgaban identidad del alumno común, sano, normal. El tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado. (Alumno ideal).” (5)Baquero (5) en “Educabilidad bajo sospecha" critica la concepción tradicional de la educabilidad. Plantea “rever reglas y división de tareas de los diferentes actores”, es decir, “revisar lo institucional”, correr el eje de “la responsabilidad puesta en el sujeto y pensar en “una matriz de relaciones (“entorno familiar, condiciones de educabilidad”, otros). Concordamos con el autor cuando dice:”…se sospecha de la educabilidad del niño” y sugiere que hay que “avanzar sobre esa sospecha Baquero (5) menciona que: “se desconocen los efectos de las prácticas pedagógicas en los sujetos”. Finalmente el autor sustenta que hay “que educar como proyecto político pensando en las condiciones de aprendizaje que puede brindar la escuela”.

7. ¿Que se textualiza? • Precisamente los docentes empiezan a caracterizar a ese niño, nombrándolo de alguna manera específica. Así empieza un proceso de etiquetamiento. A esto se refiere Lus (9) cuando sostiene que si “un niño no puede cumplir con las exigencias que demanda las escuelas, es rotulado”. Ese rótulo queda plasmado por escrito en un legajo, como ya lo vimos. Cuando la docente cita a los padres, les pide una derivación o consulta médica para que se diagnostique al niño. Se hace un seguimiento, se lo evalúa centrando la responsabilidad en el niño. Entonces se textualiza al sujeto. Esa rotulación “determina el destino escolar de ese individuo”, su posible “tratamiento en el dispositivo educativo”. Otras veces pueden aparecer:

8. Rótulos. • - “Un certificado médico que diagnostica con retardo mental.- “Un certificado de una psicopedagoga que indica que el niño se encuentra en tratamiento” • Inferimos hasta aquí que todas las pruebas que citamos ya sean del legajo y del discurso de los agentes escolares dejan ver las prácticas a través de la cual la categoría toma al niño y el niño recibe con este su destino escolar. También vemos que en lo citado en la entrevista aparece el doble etiquetamiento (ejemplo RML) del que hace referencia Lus (9), y que esa etiqueta funciona como un encubridor del desempeño escolar insuficiente y la pertenencia de estos niños a sectores más desfavorecidos de la población y compartimos con esta que si bien las diferencias tienen que ser tenidas en cuenta debe ser con el objetivo de atenuarlas y no de hacerla de las misma un déficit.

9. LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS… • LAS PRACTICAS EDUCATIVAS SON PRACTICAS POLITICAS. • Un cambio de mirada: correr el foco del individuo a la situación. • Los diferentes enfoques socioculturales • son relativamente coincidentes en cuanto • a la necesidad de considerar, al menos, • ciertos elementos ineludibles para poder • comprender los procesos de constitución • y desarrollo subjetivo.

10. REVISANDO FUNDAMENTOS • SUJETO EN TRAYECTORIAS • FRACASO ESCOLAR DIFERENTES CONCEPCIONES • ¿DESDE DONDE MIRAMOS? • HACER FOCO: • LEGAJO- TEXTUALIZACION EDUCABILIDAD

11. REVISANDO ALGUNOS FUNDAMENTOS • Siguiendo en parte a María Angélica Lus, encontramos tres posiciones acerca de las razones atribuidas al fracaso escolar masivo: • Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones más clásicas, buscan las razones del fracaso en aspectos que hacen al alumno, sea, como vimos, cuestiones ligadas a su maduración como a su desarrollo psicológico o intelectual. • Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno: se centra la explicación supuesta del fracaso escolar masivo en las difíciles condiciones de vida de los niños y jóvenes, generalmente pertenecientes • a los sectores populares.

12. FUNDAMENTOS TEORICOS Posicionescentradas en el alumno-escuela: buscan atrapar el problema en la interacción de las características de los alumnos y de las prácticas escolares. POSICIONCENTRADA EN EL ALUMNO: las posturas más clásicas respondieron al problema desde un enfoque clínico-médico o patológico individual. Los alumnos que no se ajustaban a la propuesta pedagógica y expectativas escolares de rendimiento eran sospechados de portar alguna anormalidad. Si el aprendizaje no se produce, la razón de este no aprendizaje debería buscarse en los pliegues internos del sujeto.

13. FUNDAMENTOS TEORICOS • Desde la craneometría a la psicometría, se ha desarrollado una potente tecnología aplicada a los alumnos y dirigida a evaluar y pronosticar sus posibilidades de aprender. El surgimiento y consolidación de la disciplina y prácticas psicoeducativas estuvo signada, en buena medida, por la obsesión de clasificar a los alumnos de acuerdo a su grado o modo de educabilidad. • Como se comprenderá, en estas posiciones toma cuerpo inmediato la noción de déficit, retraso o desvío. La segunda perspectiva, aquella centrada en las condiciones sociales o familiares de vida, es, en cierta forma, la que situábamos bajo crítica al comienzo de este trabajo. parece entenderse que las condiciones efectivamente portadas por los sujetos de sectores populares o minorías son francamente deficitarias.

14. FUNDAMENTOS TEORICOS • La tercera perspectiva, aquella centrada en las relaciones alumno–escuela, advierte sobre el hecho de que no pueden plantearse las razones del fracaso escolar masivo ni su naturaleza haciendo abstracción, como anticipáramos, de la misma naturaleza del espacio escolar. • El aprendizaje escolar implica un proceso de apropiación mutua entre sujeto y cultura. • Desde la psicología del desarrollo y del aprendizaje: • Si el individuo es nuestra unidad privilegiada de análisis, todas nuestras intervenciones se limitan por una parte a: diagnosticar el estado de su “esencia educable”, la medición de sus capacidades , su “grado” de desarrollo según la concepción evolutiva ya vista, etc.

15. FUNDAMENTOS TEORICOS • Por otra, a ofrecer “estímulos” o condiciones externas adecuadas a los efectos de que pueda desarrollar su “esencia” o compensar sus supuestos déficits. Como hemos señalado con anterioridad, estas posiciones atienden a las condiciones sociales en tanto pertinentes al problema del desarrollo y el aprendizaje. mas las conciben como aspectos externos, incidentes sobre un proceso que se lo considera propio del individuo y su psiquismo. En cambio, cuando es la situación la que queda en el centro de la escena, como eje de las lecturas y los análisis, y son retomadas aquellas metáforas que resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su entorno, se entiende que los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e individuales, a la vez. Y las posibilidades de desarrollo o aprendizaje de un sujeto son sólo explicables por la naturaleza de los vínculos intersubjetivos de que participa y el tipo y modo de uso de los instrumentos semióticos emplazados • en la situación.

16. Pensando la integración: según Liliana Sinisi el concepto de integración…. • Es querer que al otro se lo trate como a mí, supone respetar al otro en su diferencia, pero no encerrarle en las mismas. ( Harlem Desir- 1992 ) • Otros cuestionan la idea misma de integración: “ por la integración hay que renunciar a uno mismo, renunciar a la propia identidad ( Tomás Calvo Buezas- 1992 ) • Hay quienes piensan la integración y la asimilación como dos procesos conjuntos y contradictorios: “una población puede estar asimilada culturalmente a la sociedad receptora, pero no integrada socialmente” ( Álvarez Doronsoro- 1992 )

17. Integración: • Ligado a la eliminación de las prácticas discriminatorias y a fomentar la tolerancia, el respeto y la aceptación de los niños que presentan diferente nivel de capacidades, se ha propuesto la “integración” de niños con necesidades educativas especiales ( NEE ), a la escuela común, poniendo en la “misma bolsa” problemáticas biológicas, culturales y sociales y problemas de aprendizaje.

18. El “uso acrítico” del concepto integración supone: • La manipulación de las categorías que, aplicadas a situaciones de la vida cotidiana las naturalizan, las cosifican, las reifican y psicologizan construyendo biografías anticipadas. ---- Algunos docentes construyen hipótesis acerca de los “otros”, sobre la “capacidad individual” que tienen para integrarse o no. Según este imaginario existen“marcas culturales” que son las que definen la integración o exclusión de “los otros” delcolectivo “nosotros”. En estas manifestaciones, la categoría integración deja de ser un imperativo de las escuelas para transformarse en un atributo individual y cultural del alumno, “el integrado y el no integrado”.

19. Integración: • --- Algunos datos dan cuenta que a “los no integrados” se los va apartando paulatinamente del proceso de enseñanza; se presupone que estos niños van a fracasar tarde o temprano. --- A veces la integración es concebida como positiva cuando los sujetos se homogeneizanen la “propia clase” o en “la propia cultura”.

20. Escuela integradora: • En definitiva ser nos-otros en una escuela verdaderamente integradora supone: enfrentar la problemática como propia y reconocer que no es una “isla”. Los docentes deben ser capaces de realizar una autocrítica seria y científica, reconociendo las relaciones de poder ( económicas, sociales y políticas ) que generan diferencias y desigualdades. No debe haber, por lo tanto, planteos utópicos y especialmente, incluir la “voz” de los silenciados, conocer cómo viven el conflicto.