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L’apprendimento

L’apprendimento. Migliora la prestazione Riduce lo sforzo Consente di inserire l’atto in un contesto più complesso. Requisiti per l’apprendimento. Efficienza del sistema che realizza la funzione Adeguatezza degli stimoli Non basta essere in grado di realizzare l’atto per saperlo insegnare

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L’apprendimento

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Presentation Transcript

  1. L’apprendimento • Migliora la prestazione • Riduce lo sforzo • Consente di inserire l’atto in un contesto più complesso

  2. Requisiti per l’apprendimento • Efficienza del sistema che realizza la funzione • Adeguatezza degli stimoli • Non basta essere in grado di realizzare l’atto per saperlo insegnare • È necessario avere un buon modello di sviluppo della funzione a cui riferirsi • Frequenza dell’attività (allenamento)

  3. Disabilità di apprendimento • L’incremento di efficienza atteso non si manifesta, nonostante ripetuta esposizione agli stimoli • non è il risultato automatico dell’esposizione agli stimoli, non è accessorio all’azione. • Comportamenti osservabili • L’esperienza non viene accumulata • L’allenamento non sortisce l’effetto atteso • La prestazione non è standard, ma si manifesta in modo incostante, occasionale, e richiede uno sforzo attentivo volontario, non vi è visibile riduzione dell’attenzione impiegata nell’attività • Il raggiungimento dello standard prestazionale richiede tempi molto lunghi e non sempre viene raggiunto • L’insuccesso genera frustrazione e tendenza all’evitamento dell’attività

  4. Quale può essere la causa della disabilità di apprendimento? • Efficienza del sistema che realizza la funzione • Adeguatezza degli stimoli • Frequenza dell’attività (allenamento)

  5. Possibili cause della disabilità di apprendimento • Il sistema non trattiene la traccia (deficit di memoria fonologica o visiva) • I meccanismi “dedicati” alla scoperta delle regolarità non funzionano a aa a Banana banana banana banana

  6. Effetti della disabilità • Gli stimoli non vengono immagazzinati in quanto il sistema non è efficace nel mantenimento della traccia • Elevata sensibilità alle variazioni nella forma in cui viene presentato lo stimolo • L’allenamento non sortisce gli effetti attesi • Il bambino non è in grado di procedere da solo • Difficoltà a decidere se il prodotto è adeguato o inadeguato

  7. Effetti della disabilità di apprendimento • Perché il sistema possa “scoprire” la regolarità delle relazioni e appropriarsene, diventa allora necessario renderle più visibili, stabili, ed esplicite • In questo caso l’apprendimento diventa però un processo “lento” e “controllato” che spesso non porta alla piena automatizzazione di questi semplici legami associativi (ad esempio nell’uso delle corrispondenze Grafema-Fonema) • Di conseguenza il processo operativo, quando anche può essere eseguito correttamente, molto lento e “laborioso”.

  8. le differenze col normolettore • Differenze nelle regioni temporo-parieto -occipitali fra dislessici e normo-lettori (studi di morfometria cerebrale e successivamente studi di imaging funzionale)‏ Shaywitz et al, 1998

  9. nove loci cromosomici European Journal of Human Genetics (2006) 14, 681–689

  10. Il gene DCDC2 e la migrazione neuronale Negli embrioni di ratti il gene DCDC2 influenza la migrazione neuronale verso la corteccia (b)‏ Proc Natl Acad Sci U S A. 2005 Nov

  11. Anomalie strutturali microscopiche Nucleo genicolato laterale: Nei dislessici le cellule dello strato magnocellulare sono di forma variabile e di più piccole dimensioni Galaburda and Livingstone, 1993

  12. evidenze neurobiologiche del deficit di lettura 7 7 7 1 6 6 2 6 5 5 3 5 4 4 4 4 3 3 3 5 2 6 2 2 1 1 1 7 b d b b

  13. La diagnosi è basata sul criterio della discrepanza fra efficienza cognitiva e abilità di lettura efficienza cognitiva deficit debole media lettura

  14. efficienza cognitiva efficienza cognitiva deficit debole media deficit debole media lettura lettura Indice di discrepanza

  15. Contributi delle neuroscienze per il recupero delle disabilità di apprendimento implicito

  16. L’apprendimento della lettura • Il sistema ortografico dell’italiano è adatto ad una strategia di tipo assemblativo • Metodi che favoriscano la scoperta di questa regolarità • Fonico-sillabico

  17. Fonologia assemblata Fonologia indirizzata

  18. Fonologia assemblata candela Lu- cer- to- la Stre- et

  19. Fonologia indirizzata jeans yacht New York Wagner

  20. L’apprendimento della scrittura • Associazione fonema-grafema • Favorire la stabilità del carattere • Non introdurre contrasti ortografici • Suoni che si scrivono in modi diversi • Parole con le doppie • Grafemi multisegnici • Rispettare la gradualità della struttura fonotattica dell’italiano

  21. A B C D E F G H I L M N O P Q R S T U V Z a b c d e f g h i l m n o p q r s t u v z

  22. A B C D E F G H I L M N O P Q R S T U V Z a b c d e f g h i l m n o p q r s t u v z

  23. Paese nomi % Sec/item Finlandia 98.17 (4.09) 1.38 (0.91) trasparente Grecia 96.59 (5.90) 1.60 (0.63) Italia 94.88 (17.54) 2.18 (1.18) semplice Spagna 94.17 (10.29) 1.40 (1.23) Portogallo 77.19 (19.45) 3.44 (2.44) profonda 72.47 (27.57) 7.07 (10.87) Francia 1 2 98.47 (4.67) 1.00 (0.29) Austria Struttura sillabica 97.08 (4.94) 1.34 (0.64) trasparente Germania (4.90) 97.42 1.35 (0.74) Norvegia 91.53 (16.55) 2.13 (1.39) Islanda (9.15) 93.39 2.36 (1.65) Svezia 93.56 (9.31) 2.64 (2.57) Olanda (7.10) complessa 92.66 2.02 (0.84) 70.94 (26.78) 1.15 (1.03) Danimarca 1 2 profonda 92.22 (13.88) 1.18 (1.40) 32.59 (24.83) 8.19 (6.08) Scozia 1 2 79.07 2.11 (1.40) (18.32)

  24. P. funzione Paese % Sec/item Finlandia 98.41 (3.43) 1.38 (0.91) trasparente Grecia 98.61 (2.97) 1.60 (0.63) Italia 95.76 (16.61) 2.18 (1.18) semplice Spagna 95.28 (9.71) 1.40 (1.23) Portogallo 69.88 (20.77) 3.44 (2.44) profonda 85.68 (20.87) 7.04 (10.87) Francia 1 2 100 (0.00) 1.00 (0.29) Austria Struttura sillabica 97.86 (4.42) 1.34 (0.64) trasparente Germania 98.02 (3.77) 1.35 (0.74) Norvegia 92.08 (14.23) 2.13 (1.39) Islanda 94.74 (8.58) 2.36 (1.65) Svezia 96.67 (4.81) 2.64 (2.57) Olanda complessa 98.2 (5.03) 2.02 (0.84) Danimarca 1 2 71.20 (29.93) 1.15 (1.03) profonda 92.92 (10.45) 1.18 (1.40) 35.18 (26.23) 8.19 (6.08) Scozia 1 2 73.70 (21.34) 2.11 (1.40)

  25. La dislessia è una disabilità invisibile • Senza marcatori biologici evidenti • Il discrimine tra un cattivo lettore e un dislessico è difficile da individuare • Varia nel tempo • Varia a seconda delle richieste

  26. La dislessia non ha identità sociale fuori dalla scuola

  27. Perché la dislessia è una disabilità inaccettabile per la scuola? • Contrasta con l’idea ingenua di apprendimento Tutto ciò che viene insegnato, può essere appreso

  28. Perché la dislessia è una disabilità inaccettabile per la scuola? • Ostacola l’uso degli strumenti indispensabili per l’accessibilità della conoscenza

  29. Perché la dislessia è una disabilità inaccettabile per la scuola? • Gli insegnanti di primaria non hanno un modello chiaro sull’acquisizione della lettura e della scrittura • Oscillano fra un eccesso di tolleranza delle differenze individuali (al termine della 1^ el.) • Un eccesso di rigidità improvviso al termine della 2^ el

  30. La dislessia è il risultato della scarsa esposizione alla lettura? • No, perché i bambini di 1^ primaria di oggi, dopo un anno di scuola, il 95 % delle parole che vengono loro presentate • No, perché, nonostante le interruzioni dell’attività, i bambini di 1^ primaria non regrediscono nella lettura

  31. la dislessia in classe

  32. Differenze di ritmo nell’acquisizione degli apprendimenti

  33. Come vive in classe questo alunno? Sempre in affanno La distanza aumenta Solo difficoltà e frustrazioni

  34. Affidarsi al sostegno?

  35. Rallentare il ritmo della classe? ….tutte tartarughe?

  36. Uso di materiali • Usare un registratore • Chiarire o semplificare le consegne scritte • Presentare una piccola quantità di lavoro • Evidenziare le informazioni essenziali • Prevedere attività pratiche addizionali • Fornire un glossario per aree di contenuto

  37. Uso della didattica interattiva • Uso di procedure di insegnamento esplicite • Ripetizione della consegna • Mantenimento delle routine giornaliere • Consegna di una copia degli appunti della lezione • Dare agli studenti un organizzatore grafico • Uso di istruzioni passo-a- passo • Combinazione simultanea di informazioni verbali e visive (libri digitali, lavagna luminosa)

  38. Favorire la performance della studente • Cambia la modalità di risposta • Usa il computer • Le interrogazioni orali e non le verifiche scritte • Consegna uno schema della lezione • Incoraggia l’uso di calendari per le valutazioni • Ridurre l’atto del copiare fornendo informazioni ed attività in opuscoli o fogli di lavoro • Permetti l’uso di ausili didattici (enciclop. multim.) • Mostra esempi del lavoro

  39. Il gruppo classe come risorsa • Usa l’apprendimento mediato dai pari • Incoraggia la condivisione degli appunti • Usa in modo flessibile il tempo di lavoro scolastico • Prevedi una pratica addizionaleper gruppi • Cambia o adatta le modalità valutative • Utilizza gli ausili didattici per l’intera classe

  40. La dislessia evolutiva dopo la scuola elementare: perché tanti problemi? L’evoluzione del bambino con dislessia sembra paradossale: la lettura migliora ma i problemi scolastici aumentano. Perché?

  41. La DE dopo la scuola elementare • Perché con il procedere della scolarizzazione la lettura è sempre più importante per fissare i contenuti delle varie discipline • Perché la scuola procede con tempi troppo rapidi per i dislessici • Perché le modalità di verifica adottate dalla scuola implicano maggiormente la lettura

  42. Gli insegnanti e la dislessia

  43. Cosa devono sapere gli insegnanti? • Non tocca agli insegnanti diagnosticare la dislessia • Tocca agli insegnanti identificare i campanelli d’allarme • Tocca agli insegnanti saper insegnare a chi non apprende autonomamente. • Il bambino dislessico è un problema di competenza della scuola e dell’insegnante

  44. L’insegnante e la dislessia • L’insegnante è la figura chiave perché: • il dislessico manifesta i suoi problemi lungo l’arco di tutta la scolarità • L’insegnante è in grado di garantire un cambiamento della didattica • L’insegnante è in grado di garantire frequenza quotidiana nell’intervento individualizzato

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