Ein Pädagogen-Team (incl. Schulpsychologe) führt eine kollegiale Fallberatung

1. Ein Pädagogen-Team (incl. Schulpsychologe) führt eine kollegiale Fallberatung über die Schülerin Pippi und ihr skandalöses Verhalten durch. Diagnose: ADHS (Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom mit Hyperaktivität) Therapie: Ritalin (Stimulanz zur Verbesserung der Konzentration und Wahrnehmung.

2. Täglich treffen sie weit reichende Entscheidungen aufgrund von • Beobachtungen und Beurteilungen: • durch mündliche und schriftliche Rückmeldungen, • durch Korrekturen und Beratungsgespräche, • durch Tests und Klassenarbeiten • durch Noten • Versetzungs- und Laufbahnentscheidungen, • durch Prüfungen, Vergabe von Abschlüssen und damit über die • Zuteilung von gesellschaftlichen Chancen.

3. „Eine zentrale Voraussetzung für eine optimale Förderung ist eine ausreichende diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte, also die Fähigkeit, den Kenntnisstand, die Verarbeitungs- und Verstehensprozesse sowie die aktuellen „…Schwierigkeiten der (…) Schülerin korrekt einschätzen zu können.“ (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 132)

4. „Pädagogische Diagnostik ist Situationsdiagnostik und zugleich auch immer Lernprozessdiagnostik. Eine so verstandene Diagnostik hat nicht mehr den einmaligen Charakter einer Querschnittserhebung, einer norm-orientierten Statusdiagnose, sondern beinhaltet eine historische Dimension, einen Entwicklungsaspekt und geht generell von den Fähigkeiten und dem Lernwillen bei Schülern aus.“ (Eberwein/Knauer 1998, S. 9)

5. Der diagnostische Blick muss sich demnach primär auf die Prozesse und die sie konstituierenden Bedingungen richten. Unter Prozessdiagnostik wird demgemäß „… die flexible, variable, individuum- und damit bedürfnisorientierte Anwendung diagnostischer Verfahren oder Methoden über einen längeren Zeitraum hinweg verstanden“. (Bundschuh 1998, S. 102) Fördermaßnahmen müssen sich aus den Ergebnissen solcher Diagnostik ableiten.

6. Aus der Sicht einer verstehensorientierten Förderdiagnostik würde man sich gegen die Anwendung eines starren, normfixierten Verständnisses von Diagnostik und den Glauben an dessen Objektivität verwahren. Solche Verfahren (so die Kritik) „implizieren die Gefahr, Verhalten von Kindern auf Teil- bzw. Funktionsbereiche zu reduzieren. ´Defizite´ und ´Normabweichungen´ zu fokussieren und damit verstärkt zur Vorurteilsbildung und Stigmatisierung beizutragen“ (Bundschuh 1998, S. 104). Sie stellen fest und münden in „Ist“-Sätzen: Diagnose: Pippi hat ADHS (Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom mit Hyperaktivität) (Therapie: Ritalin (Stimulanz zur Verbesserung der Konzentration und Wahrnehmung)

7. Die Komplexität des „Gegenstandes“ erfordert im Rahmen einer • prozess-orientierten Förderdiagnostik die Anwendung qualitativer Verfahren. • Kind/Jugendliche als Dialogpartner • Berücksichtigung des biographischen und ökologischen Kontextes • Entwicklungsmöglichkeiten. • Die Basis einer derartigen Diagnostik bilden hermeneutische Verfahren • und ein Wahrheitsverständnis, das sich nicht mit „objektiv feststellbaren“ • Tatsachen zufrieden gibt. • Die Möglichkeit menschlichen Verstehens schließt auch die Subjektivität des • Forschers und die des „Objektes“ bewusst ein. • Jetzt-Situationen werden behutsam analysiert. Die Ergebnisse werden nicht • auf Messergebnisse reduziert, sondern intersubjektiv validiert. • Im Rahmen einer verstehensorientierten Diagnostik geht es um • „ökologische Validität“, die Einbeziehung des Umfeldes als Validitätskriterium • (siehe Bronfenbrenner 1980)

8. Systemisch-konstruktivistische Diagnostik • - Beobachterkompetenz • Albert Einstein: „Die Theorie bestimmt was wir sehen!“ • Jede Form der pädagogischen Beobachtung in konkreten Handlungssituationen • basiert auf grundlegenden Annahmen. • Verständnis des Menschen und • der Wissenschaft. • Diese axiomatischen Entscheidungen sind es die unsere (alltags-)theoretischen • Vorstellungen von Entwicklung und Lernen sowie von (sog.) Störfaktoren • mit beeinflussen.

9. Kennzeichen einer systemisch-konstruktivistischen Beobachtungsperspektive: • menschliches Handeln wird nicht isoliert, sondern im Kontext der sozialen und • materiellen Beziehungen gesehen und verstanden. • Lernschwierigkeiten/-erfolge und (positive und negative Verhaltensauffälligkeiten • werden als in ein Netz von Beziehungsgefügen wahrgenommen. • Nicht isolierte Daten, sondern Muster und Strukturen werden in ihren • sozialen Kontexten berücksichtigt. • Lernen findet in einem komplexen Netzwerk sich gegenseitig bedingender, • miteinander interagierender sowie zirkulärer und damit auf sich selbst • zurückwirkender Faktoren statt. • Diese Sichtweise ist das Resultat der Auswertung einer Vielzahl von • empirischen Untersuchungsergebnissen, in denen nur „schwache • bis sehr schwache Zusammenhänge zwischen einzelnen Schüler-, • Unterrichts- und Kontextvariablen auf der einen und Indikatoren der • Schulleistungen auf der anderen Seite“ (Helmke und Weinert, 1997, S.73) • nachgewiesen werden konnten.

10. Eine Nichtberücksichtigung dieser systemischen Perspektive, mit ihren • Vernetzungen und Wechselwirkungen kann eine Reihe von Folgewirkungen haben. • (Dörner 1976) • Reparaturdienstverhalten • Beschränkung auf Ausschnitte der Gesamtsituation • Reduktion der Intervention auf einen Schwerpunkt • unintendierte Nebenwirkungen der Intervention bleiben unberücksichtigt • Tendenz der Übersteuerung • Tendenz zum autoritären Verhalten

11. Eine systemische Beobachterperspektive bezieht sich auf • die biographische Entwicklungsgeschichte und • deren lebensweltliche Einbettung. • Erst die Analyse der Beziehungsstrukturen zwischen • Kind und seiner je individuellen Lebenswelt • Familie, • Schule, • Freundesgruppe • erlaubt Aufschlüsse über Bedingungsfaktoren, die die • kindliche/jugendliche Entwicklung beeinträchtigen/fördern.

12. Grundthesen • Die Welt in der wir leben ist durch unsere • Kommunikationen und Interaktionen,durch unser Erfahren, Wahrnehmen und • unser Handeln konstruiert. • Jede Aussage, jede Wahrnehmung ist damit eine Beobachterkonstruktion. • Unser psychiches System hat keinen direkten Zugang zu einer von uns • unabhängigen Wirklichkeit. • „- Unsere „Wahr“-nehmungen sind gebunden an den Möglichkeitsraum • unserer Beobachtungen, definiert durch • - den sozialen Kontext • - durch unser psychisches System • - durch die Instrumente des Beobachtens (z.B. Testverfahren, Videoaufzeichnungen)“ • (vgl. Willke 1994, S. 23)

13. Objektivität ist die Selbsttäuschung des Subjekts, Beobachtung sei ohne ihn möglich. Die Anrufung der Objektivität ist gleichbedeutend mit der Abschaffung der Verantwortlichkeit; darin liegt ihre Popularität begründet.“ (Förster, zit. nach Schmidt, 1986, S. 2)

14. Aus konstruktivistischer Sicht ist der Prozess der Beobachtung durch zwei Unterscheidungen zu charakterisieren: Ein Phänomen wird bezeichnet und damit gleichzeitig von etwas anderem unterschieden. Daraus ergeben sich zwei Aspekte für die Beobachtung: -Das Bezeichnete (Beobachtung I) -und die Unterscheidung (Beobachtung II), (die das Bezeichnete von der Umgebung trennt).

15. Beobachtung I Der Beobachter unterscheidet zwischen sich als Beobachter und dem Beobachteten! („Was beobachte ich?“) Beobachtung II Der Beobachter versteht sich als Teil dessen, was er beobachtet. („Wie beobachte ich?“) (- Warum beobachte ich so und nicht anders?)

16. Beobachtungen sind determiniert und kontingent zugleich: • - Sie sind determiniert durch den Möglichkeitsraum unserer Beobachtungsfähigkeit. • Sie sind kontingent, weil die spezifischen Prämissen und damit verbunden • die Instrumente unserer Beobachtung auswählbar und veränderbar sind. • Die Diagnose ist abhängig von der gewählten Perspektive: • medizinisch-individualisiert, • psychoanalytisch, • behavioristisch oder • z.B. systemisch-konstruktivistisch • und führt zu unterschiedlichen pädagogischen Handlungsorientierungen.

17. Schlussfolgerungen Personen müssen für ihre Konstruktionen von Wirklichkeit Verantwortung übernehmen. Die Präferenzen für Konstruktionen müssen begründet sein. Statt objektive Wahrheit zu proklamieren, kann zwischen alternativen Konstrukten nur die Praxis entscheiden, indem überprüft wird, welches Konstrukt besser passt, welches die pädagogische Handlungsfähigkeit erhöht und welches mit den gewählten ethisch-moralischen Grundsatzentscheidungen zu vereinbaren ist.

18. Die Beobachtung einer pädagogischen Sicht ist als Prozess des hypothesengeleiteten Suchens zu verstehen. Eine Hypothese ist vorläufig und wird im weiteren Handlungsprozess (einschließlich der Bedingungsfaktoren der Situation) überprüft. Die Ordnungsfunktion umfasst die notwendige Reduktion der Komplexität. Informationen aus unterschiedlichen Beobachterperspektiven werden zu Hypothesen verdichtet. Die Anregungsfunktion von Hypothesen ergibt sich aus dem Potenzial, neue pädagogische Handlungs- und Fördermöglichkeiten zu entwickeln. Die Erlebenswelt der interagierenden Personen bildet den Prüfstein zur Förderorientierung. Fördermöglichkeiten bauen immer auf dem Vorhandenen, auf den Ressourcen und Stärken, nicht aber auf dem Nicht-Vorhandenen, den Schwächen und Defiziten auf.

19. Pädagogische Beobachtungen sollten immer im Team entwickelt werden. Im interaktionistischen Prozess pädagogischen Handelns können gemeinsame Beobachterperspektiven entwickelt werden, die Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten eröffnen. Pädagogische Beobachtung und pädagogische Förderung sind direkt miteinander verknüpft.

20. Kooperative Lernbegleitung (der Schülerin Pippi) • Vorstellungskonferenz • Informationsphase • Vorbereitung der Förderkonferenz • Förderkonferenz • Umsetzung der geplanten Maßnahmen und • prozessbegleitende Reflexion