Apprendre à parler à l’école (maternelle) : oui mais à quelles conditions ?

1. Apprendre à parler à l’école (maternelle): oui mais à quelles conditions ? Véronique Boiron IUFM d’Aquitaine, Bordeaux 4

2. Introduction I- Langage de la maison/langage de l’école : des ruptures à risques mais nécessaires II- Parler-penser à l’école III- Quelles conditions ? IV- Du corpus, du corpus, du corpus ! • Conclusion • Bibliographie

3. Entrée en matière • Le langage oral est devenu une des priorités dans les programmes. Il s’agit de : • développer le langage de chaque enfant (inégalités importantes) = langage à l’école - enseigner/apprendre le langage des apprentissages, le langage disciplinaire = le langage de l’école

4. Entrée en matière La question de l’efficacité de son enseignement se pose toujours (dispositifs, activités, évaluations). Et les réponses apportées ne sont pas toujours à la hauteur… • un mot nouveau par jour (Bentolila) ? • Répéter, réciter, mémoriser (IO 2008) ? • Le bain de langage ? • Communiquer ? >> Confusions entre langue et langage (activité langagière singulière)

5. Entrée en matière • L’activité langagière, en tant qu’objet d’apprentissage, a pratiquement disparu des pratiques enseignantes. • Or, on le sait, cet apprentissage est une des clés de la réussite scolaire. • Le rôle du langage est indissociable des apprentissages et du développement de la pensée.

6. Entrée en matière • La société actuelle privilégie l’écrit. • Depuis les années 70, l’écrit prédomine dans les textes et les pratiques et ce, au détriment de l’oral. • Les textes de 2008 focalisent sur la construction du système alphabétique (maternelle), • au détriment de l’activité discursive • sans référer à l’activité réflexive. • Inégalités très fortes entre enfants à l’entrée en maternelle : quelle médiation des maîtres ?

7. Entrée en matière • Les véritables enjeux sont : • assurer le développement de la pensée dans un mouvement collectif et avec des modalités qui permettent l’émergence du singulier • comprendre l’école, ses pratiques, ses outils, son langage >> éviter la connivence culturelle • apprendre à l’école : dépasser les expériences de la vie quotidienne, construire des savoirs disciplinarisés, etc. Une aventure à haut risque

8. Entrée en matière La question des ruptures et du processus de scolarisation à l’école maternelle : quels enjeux ? • Langagede la maison/ langage de l’école et des apprentissages (« fais un dessin ») • Objets de la maison (vélo)/ outils de l’école (schéma rouages du vélo) • Pratiques quotidiennes et familiales/ pratiques scolaires (lire un album ; faire du vélo)

9. I- Langage de la maison/langage de l’école : des ruptures à risques mais des ruptures nécessaires

10. I- Langage de la maison/de l’école • Entrer à l’école maternelle, c’est être confronté à des ruptures : • culturelles (Au bain !) • langagières (ne pas parler de soi…) Entrer à l’école maternelle, c’est être confronté à • des pratiques (attendre son tour pour parler) • des usages du langage • des outils totalement inconnus et incompréhensibles en dehors du langage du maitre !

11. I- Langage de la maison/de l’école Des objets, des lieux étranges et/ou opaques : • La colle, la peinture, les vélos, les albums • La cour, le dortoir, la cantine, les toilettes, les coins-jeux, le coin-regroupement (tapis, affichages, calendrier, etc), la salle de motricité, les couloirs…

12. I- Langage de la maison/de l’école • Lorsque le maitre donne un cerceau à l’enfant, il donne un cerceau à l’élève. Cet élève, le maitre en a construit des représentations et des attentes selon son développement, son âge, son sexe, les capacités à apprendre qu’il lui prête. • Lorsque le maitre demande à l’élève de faire du vélo, il a l’intention de lui apprendre ou d’évaluer sa capacité à tenir l’équilibre, à manœuvrer dans le sens indiqué (droite/gauche). Il ne le félicite « pas » de savoir faire du vélo : il attend qu’il fasse du vélo en respectant les consignes.

13. Des pratiques étranges et/ou opaques : • attendre sur un tapis • attendre pour parler • chanter sur commande • répéter tous les jours la même chose • manger des choses « bizarres » • voir ses « œuvres » au mur • jouer sur commande • donner des « mauvaises » ou « bonnes » réponses sans comprendre pourquoi • Dire qui n’est pas là • faire pipi devant tout le monde • regarder des choses « inintéressantes » (poissons, plantes, livres, eau/glace…)

14. I- Langage de la maison/de l’école • Lorsque le maitre demande à l’élève de faire une peinture, il lui donne une consignequi scolarise l’activité « faire de la peinture ». • Lorsque le maitre laisse l’élève faire « librement » un dessin, il lui demande ce qu’il a dessiné et écrit la réponse de l’enfant sous le dessin… • Le problème c’est que les élèves DEVINENT ce que les maitres veulent dire, attendent, espèrent… « Faire de la peinture » : des différences maitre/élèves Deviner n’est pas une activité intellectuelle… RE-connaître, oui !

15. I- Langage de la maison/de l’école • Des usages du langage étranges ou opaques • « faire de la peinture/de la grammaire » • Prendre son cahier rouge • Décrire ce qu’on voit par la fenêtre de sa chambre • « je veux voir tous les yeux posés sur moi » • « Pomme de reinette et pomme d’api, tapis, tapis gris ! / Alors, on va refaire les ateliers d’hier »

16. Des mots pour travailler : • dessiner/tracer/écrire/copier • Lire/raconter • Compter/coller Des mots dans des consignes : quelle tâche/activité ? « Je vais vous donner 5 étiquettes et avec ça je voudrais que vous écriviez une histoire. Voilà les étiquettes (la M les montre une à une) « papillon », « fleur », « la », « le », « aime ». Attention on ne les met pas n’importe comment, il faut que ça fasse une petite histoire. Avant de coller vous m’appelez. »

17. I- Langage de la maison/de l’école • Il s’agit de scolariser les pratiques, les usages d’objets mobilisés par l’école que l’école transforme en outils pour réfléchir, comprendre, questionner, planifier… • faire un gâteau à la maison/à l’école • jouer avec l’eau à la maison/ « jouer » à l’école • dessiner un bonhomme à la maison/à l’école

18. I- Langage de la maison/de l’école • Le développement d’un langage “élaboré” (qui n’est ni familier ni quotidien) relève d’un apprentissage. • Les maitres ont donc un rôle fondamental à jouer dans le développement langagier et intellectuel de TOUS les élèves !

19. I- Langage de la maison/de l’école • A travers ses pratiques, ses usages, ses objets, ses outils, l’école construit un rapport au monde différent de celui qui caractérise la vie quotidienne des enfants… et des adultes ! • Les pratiques langagières de l’école requièrent - ET participent - de savoir mettre à distance les objets, les pratiques de la vie quotidienne. >> Ruptures des pratiques caractéristiques des milieux populaires L’école : un lieu de co-existence des valeurs, des pratiques culturelles, langagières ?

20. I- Langage de la maison/de l’école • Des ruptures maison/école sont nécessaires au développement mais elles doivent être aménagées et progressives... Au risque d’être inopérantes. • Il s’agit bien d’entrer dans un nouveau monde où les savoirs et savoir-faire sont à repenser (reconfigurer) et où la plupart sont à apprendre (apprendre des choses sans lien avec le quotidien qui ne “servent” pas : pour quoi faire ?).

21. II- Parler-penser à l’école

22. II- Parler-penser à l’école • À l’école, il ne suffit pas de savoir : il faut montrer que l’on sait ! • À l’école, montrer que l’on sait, c’est mettre en forme par le langage : c’est DIRE (plus que parler) en prenant en charge son propre discours. • À l’école, il s’agit de s’approprier des pratiques langagières telles que « parler des livres qu’on n’a pas lus » (Cf. Pierre Bayard)

23. II- Parler-penser à l’école • Il faut y apprendre à se détacher du“faire” pour agir par le langage, les discours (convaincre, comprendre, justifier, expliquer, argumenter, comparer et changer de point de vue, etc). … L’école est indispensable pour développer les concepts (activités langagières (intellectuelles)

24. II- Parler-penser à l’école • L’école construit les discours sur les objets, les savoir faire… • L’école mobilise un langage qui intellectualise le rapport au monde : réfléchir, questionner, interroger, argumenter, savoir qu’on sait et ce que l’on ne sait pas, justifier, comprendre, construire des points de vue, construire des postures (de chercheur, de lecteur expert, d’auteur…). Oui mais… (comment) est-ce possible ?

25. II- Parler-penser à l’école La classe est un lieu unique pour apprendre à parler-penser, comprendre, réfléchir, savoir, questionner… A l’école, ces expériences langagières et intellectuelles se développent autour de 3 axes : • L’expertise du maitre ; • Le groupe-classe : un groupe de pairs et un adulte expert ; • Le rôle du langage. = La classe et pas d’autres lieux…

26. Parler-penser à l’école : le 1er axe c’est l’expertise du maitre Choix des objets, des activités, des dispositifs didactiques, des types d’interaction… • Le maître est « tuteur de langage » : phrases courtes, intonations très marquées, débit ralenti, reformulations, développements, commentaires, ajouts… • Le maître assure la « clarté cognitive »: parle les activités et les apprentissages scolaires • Le maître assure la SCOLARISATION des objets, usages, pratiques, activités

27. Parler-penser à l’école : le 2ème axe les pairs, le maitre et moi - Interactions langagières collectives, duelles, confrontation des points de vue… - Construction de pratiques sociales, de pratiques langagières et de pratiques culturelles - Mutualisation des savoirs et savoir-faire en jeu dans le processus d’intériorisation en construction : élaboration du langage intérieur pour TOUS les élèves = du collectif, du collectif, du collectif !!

28. Parler-penser à l’école : le 3ème axe, c’est le rôle du langage Construction d’outils de compréhension Le langage du maître assure la progression des échanges, le développement de la pensée, amène les élèves à aller au-delà de leur aptitude et, ce faisant assure le développement du langage et de la pensée de l’enfant : • reformulations, commentaires, développements, ajouts = partir du discours et le faire sien POUR… • questions qui convoquent la pensée, l’activité intellectuelle : penser, expliquer, comprendre, croire, savoir…

29. III- Quelles conditions ?

30. III- Quelles conditions ? Deux questions concernent les aides aux élèves et aux maîtres : • Comment peut-on aider les élèves qui, dès l’entrée à l’école maternelle, se trouvent en grande difficulté par rapport aux usages spécifiques du langage de l’école et des apprentissages scolaires

31. III- Quelles conditions ? • Comment peut-on aider les maitres à considérer le rôle fondamental qu’ils jouent dans le développement langagier et intellectuel de TOUS les élèves ? …Sans les maitres, pas d’apprentissages scolaires !

32. III- Quelles conditions ? Le langage du maitre, un langage expert : • Le maitre donne à entendre aux élèves sa propre activité intellectuelle (ce qu’il comprend et comment il le comprend) • Le maitre dit ce qu’il sait, explique • Le maitre explicite ses propres procédures (comment il fait pour) >> Est-ce qu’on peut trop aider un élève ?

33. III- Quelles conditions ? • Le langage du maitre n’est pas un « moyen » de savoir, évaluer ce que les élèves savent (déjà) c’est un outil intellectuel phénoménal qui permet aux élèves de construire la compréhension, la cohérence, de réfléchir, de douter… • En littérature, une question du maitre qui porte sur un implicite permet aux élèves d’entrer en langage, de convoquer leur activité intellectuelle = le langage du maitre, une (redoutable) machine à penser

34. III- Quelles conditions ? • Des groupes réduits • Des ateliers très réguliers • Parler avec • Des supports • Le langage du maitre • Des rituels culturels • Des scénarios d’expérience prendre le train, aller à la piscine, faire un compte-rendu de visite, raconter une histoire…) • Le langage des apprentissages, disciplinaire

35. III- Du corpus, du corpus, du corpus

36. Petite Section : tentative de récit d’une visite dans un parc animalier MAIT à classe : où est-ce qu’on a été ?// qu’est-ce qu’on a fait ? Kévin à MAIT : on a été voir les animaux MAIT : où ? Sarah à MAIT : dans le bois Nicolas : on n’a pas été… Mathieu à MAIT : (en coupant la parole) : l’autruche ça mord ! MAIT : on a été dans le bois oui // mais dites-moi ! C’est loin ! Eli à MAIT : (en faisant la grimace) : y’avait un porc MAIT : comment est-on … Audrey à MAIT : (en coupant la parole) : en car MAIT à Audrey : Alors Audrey ? Audrey : on y a été en car MAIT à Audrey : on y est allé en car oui (à la classe) et qu’est-ce qu’on a fait Mathieu à MAIT : en car MAIT : qu’est-ce qu’on a fait en arrivant ?

37. Moyenne section : le calendrierun « jeu » de devinettes ? Les enfants découvrent « un petit sapin » dans la classe Clément 1: c’est un sapin d’Noël / c’est un sapin d’Noël Alexandre 1: mais c’est pas un vrai hein ! MAIT : ah c’est pas un vrai ? / alors ? Gabrielle 1: y’a des p’tits nœuds / y’a des p’tits paquets Marc 1: oui/mais dedans /dedans les p’tits paquets y’a des dragées MAIT 2 : à quoi ça peut servir ? Marc 2 : à Noël MAIT 3 : mais quoi encore ?/ alors il va falloir que vous trouviez Marc 3 : ben on le mettra dehors MAIT 4 : chut / il faut que vous trouviez:: que vous trouviez pourquoi est-ce qu’on a apporté ce sapin dans la classe/ comment on va l’utiliser ? Clément 2 : ben quand ça s’ra Noël / pour décorer la classe quand ça s’ra Noël

38. MAIT 4 : s’il te plait Clément je voudrais que tu lèves la main pour prendre la parole et ensuite que tu laisses un peu réfléchir les copains/ d’accord ? / alors Justin qu’on n’a pas entendu Justin 1 : les paquets j’ crois qu’ c’est pour servir de numéro MAIT 6 : les paquets ça sert de numéros / tu as vu des numéros sur ce sapin ? Marc 4 : ben oui // pasque en dessous des paquets y’a des numéros Stéphane 1 : c’est un sapin d’Noël pour dire combien y’a de choses dans les p’tits paquets MAIT 7 : non / ça va être pour dire :: // vous voyez c’est comme un calendrier / ce calendrier là est-ce que vous savez son nom ? Enf : non Clément 3 : c’est le calendrier d’ Noël Plusieurs enfants : c’est l’ calendrier d’Noël

39. MAIT 8 : il a un nom particulier / il s’appelle le calendrier de… Plusieurs enfants : Noël !! MAIT 9 : l’Avent / le calendrier de l’Avent / ce sont les jours qui sont avant Noël / d’accord ? Vous avez tous un calendrier comme ça à la maison / et y’a des p’tits paquets pour quoi faire ? Alexandre 2 : à ouvrir Margaux 1 : j’ai pas un calendrier à la maison MAIT 10 : à l’intérieur effectivement … Thomas 1 : y’a une surprise ! Marc 5 : faut pas l’ dire ! Faut pas l’ dire ! Margaux 2 : j’ai pas un calendrier à la maison Maxence 1 : c’est moi qui vais commencer à l’ouvrir Marc 6 : non moi j’suis pas d’accord !

40. BAUTIER Elisabeth (2006). Apprendre à l’école, apprendre l’école, éd. Chronique sociale. BOIRON Véronique (2006). Blé 91, n° 38 BONNERY Stéphane (2007). Comprendre l’échec scolaire, éd. La Dispute. BRUNER Jerome (1996). Léducation, entrée dans la culture, Retz. HALTE jean-François, RISPAIL Marielle (2005). L’oral dans la classe, L’Harmattan. HOGGART Richard (1957). La culture du pauvre, éd. de Minuit. KARMILOFF K., (2003). Comment les enfants entrent dans le langage, Retz. PICQ Pascal, SAGART Laurent, DEHAENE G., (2008). La plus belle histoire du langage, Seuil. RABATEL Alain (2004). Interactions orales en contexte didactique, PUL. Revue CAHIERS PEDAGOGIQUES, 2002, n° 400 « Oser l’oral »