COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE SALUD PÚBLICA. DESAFÍOS PEDAGÓGICOS

1. COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE SALUD PÚBLICA. DESAFÍOS PEDAGÓGICOS Dr. Carlos Jose Correa, University of Buenos Aires

2. INTRODUCCIÓN:Comenzaremos el presente trabajo referido a la temática de la formación de estudiantes en área de la Salud Pública enunciando algunos principios propuestos para la transformación de la educación en general. Describiremos luego las competencias que se esperan actualmente para el ejercicio profesional, refiriéndonos más en detalle a aquella competencia práctica relacionada con el denominado arte profesional.

3. INTRODUCCIÓN (cont):Teniendo en cuenta las transformaciones que actualmente se ejercen en el área educativa y lo que la sociedad espera actualmente de los profesionales, mencionaremos algunas propuestas para la formación de profesiones de la salud. Por último definiremos la Salud Pública y sus objetivos para terminar enunciando los desafíos pedagógicos a los que nos debemos enfrentar para la transformación de la Salud Pública como campo de saber y de prácticas.

4. DESARROLLO:Educación Pública. Propuesta de transformación.Para elaborar un cambio en la formación de los estudiantes de Salud pública es importante tener en cuenta postura de Pierre Bourdie y Francois Grosi en relación a la transformación de la educación. Estos autores dicen que es importante tener en cuenta que en toda transformación debe haber una conservación del pasado (lo instituido) y una adaptación al porvenir (lo instituyente). En primer lugar se refieren a los programas educativos. Los programas deben ser cuestionados y revisados periódicamente con el objeto de introducir los conocimientos que exige el progreso de la ciencia y los cambios sociales.

5. Es fundamental según ellos, explicitar en los programas el nivel de partida requerido y el nivel que se exigirá a final de curso. Por otro lado para evitar, por ejemplo, la duplicación de programas debe existir una comisión común de programas para buscar la coherencia y la complementariedad entre los programas de las distintas especialidades. Refiriéndose a los contenidos resaltan que se debe garantizar la transmisión y la asimilación efectiva de saberes difíciles cuya adquisición se juzga imprescindible y reducirse por otro lado, la extensión y la dificultad si ello da lugar a una lectura activa, a la discusión y los ejercicios prácticos apuntando a la creatividad.

6. Como formas de enseñanza proponen introducir al lado de las clases tradicionales otras formas de enseñanza como trabajos dirigidos o actividades de docencia colectiva que agrupe a profesores de distintas especialidades, actividades que pueden encuadrarse en forma de encuestas u observaciones de campo. Con respecto a las formas de evaluación proponen una evaluación continua y examen final cuyo objetivo sería medir la capacidad del alumno para aplicar los conocimientos asimilados en un contexto totalmente distinto al de su adquisición (se evaluaría la capacidad crítica, la inventiva y el sentido práctico)

7. Desarrollo profesional, nuevas competencias. Uno de los dilemas que se menciona con relación a la formación de profesionales es si centralizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la racionalidad técnica, apelando para ello a un conocimiento profesional riguroso o apartarnos de la racionalidad técnica, para tomar conciencia de aquellas zonas de la práctica profesional que no son habitualmente abordada por los formadores.

8. Aquellas zonas de la práctica profesional que no son habitualmente abordada por los formadores se refieren a lo que actualmente se denomina arte profesional. Los problemas que allí aparecen no se resuelven por ejemplo, preguntándose solamente cómo hacer un mejor uso del conocimiento científico. En otras palabras, según Schön, Donald, estaría la competencia relacionada con la racionalidad técnica (conocimiento científico) y la competencia práctica relacionada con el denominado arte profesional (conocimiento en la acción).

9. Conocimiento en la acción. Concepción constructivista del aprendizaje A pesar de que no podamos explicitar en palabras este conocimiento tácito podemos llegar a describirlo mediante la observación y la reflexión. Por ejemplo podemos referirnos a las secuencias de nuestras acciones, a los procedimientos que usamos, a los indicios que observamos, a las reglas que seguimos, a los valores, estrategias y supuestos que constituyen nuestra teoría de la acción. Esta actividad de describir el conocimiento tácito se denomina conocimiento en la acción.

10. Desde un punto de vista constructivista nuestras percepciones, apreciaciones y creencias tienen sus raíces en los mundos que nosotros mismos configuramos y que terminamos por aceptar como la realidad. Para estos dos tipos de conocimiento a los cuales nos hemos referido (conocimiento científico y conocimiento en la acción) existen dos tipos de situaciones. Existen situaciones familiares en donde el profesional resuelve el problema mediante la aplicación de acciones, reglas y procedimientos derivados del tronco común de conocimientos profesionales y situaciones no tan familiares donde se aplicaría el sistema apreciativo compuesto por valores, preferencias y normas que les sirven para interpretar las situaciones prácticas, plantearse objetivos y direcciones para la acción y determinar cual es la conducta profesional aceptable.

11. Propuestas actuales para la formación de profesionales de la salud Nos ocuparemos ahora en pensar como deben los docentes encarar la preparación para la adquisición de ese arte o conocimiento en la acción en coherencia con el curriculum profesional básico de ciencia aplicada y tecnología.

12. Estos son los llamados “practicum reflexivos" porque ayudan a los estudiantes a saber cómo ser eficaces en un tipo de reflexión en la acción. Su efectividad por otra parte, depende de un diálogo reflexivo y recíproco entre el tutor y el alumno. Fanfani y Gómez Campos dicen que teniendo en cuenta el momento actual, debería existir un espacio de aprendizaje para el desarrollo de capacidades y actitudes para manejar problemas sin solución conocida (contextos complejos en situaciones imprevistas) que se podría denominar educación para la incertidumbre.

13. Salud Pública. Definición. Epistemología. Objeto. Función del estado. La era moderna de la salud surge en 1850 con el ataque organizado y disciplinado a los problemas de salud y enfermedad. Era importante tener un enfoque de salud pública unificado para la protección de la salud.

14. Viene entonces la etapa de la promoción de la salud donde se reconoce que el comportamiento y los estilos de vida de las personas, grupos y comunidades son las causas principales de enfermedad, discapacidad y muerte. A mediados del decenio de 1970, las actividades de promoción de la salud se comenzaron a ver en las escuelas, servicios de salud comunitarios, comisiones de drogas y alcohol y puestos de trabajo, estas actividades se derivaron de la importancia que se empezó a otorgar a la incidencia de lo social sobre las conductas saludables.

15. Según la Organización Mundial de la salud "la promoción de la salud es el proceso de permitir a las personas que incrementen el control de, y mejoren, su propia salud". Representa "una estrategia de mediación entre las personas y su entorno, sintetizando la elección personal y la responsabilidad social en salud para crear un futuro más saludable". Acá se habla de delegar en las personas el control sobre su propia salud y la responsabilidad del cuidado. El autocuidado, la ayuda mutua y el cambio saludable del medio ambiente son partes integrantes de la promoción de la salud.

16. En salud pública se utilizan diferentes disciplinas dependiendo del objeto y práctica específicos, pero se sabe que la epidemiología es la disciplina con mayor presencia y potencial sirviendo a esos propósitos. El sujeto básico de la salud pública como ya dijimos, es la sociedad con sus valores que modelan actitudes, comportamientos y conductas sociales a favor de la vida y la salud. Por otro lado está el Estado que debe justamente movilizar, articular, orientar y apoyar la acción de la sociedad siendo el factor instrumental para la eficacia de la salud pública.

17. Función de las escuelas de Salud Pública. Prioridades. Teniendo en cuenta la filosofía que actualmente caracteriza a la salud y que hemos descripto, es que ahora analizaremos en detalle las funciones que deberán tener las escuelas de salud pública. Según Paulo Marchiori Buss estas escuelas tendrían las siguientes tareas a) formación de recursos humanos b) promoción de la investigación y desarrollo tecnológico, c) cooperación técnica con otras instituciones similares y con las unidades del servicio de salud,

18. Por otro lado las prioridades son: - Para atender a la demanda de descentralización se desarrolla el enfoque de educación a distancia para los administradores de salud que tendrán que responsabilizarse en la periferia del sistema. - La promoción de investigación estratégica a través de la construcción de puentes entre los investigadores y los que toman las decisiones. Actualmente los problemas prioritarios de la investigación son aquellos derivados de la transición demográfica y epidemiológica, de la relación entre las condiciones de vida y sus repercusiones en la salud, de la política, economía y las implicaciones sanitarias de la descentralización, de la privatización de los servicios y del dominio de nuevas tecnologías.

19. Desafíos pedagógicos. Incorporación de nuevos paradigmas en el desarrollo curricular de la Salud Pública.La incorporación de nuevos paradigmas en el desarrollo curricular de la salud pública supone concebir el complejo “promoción-salud-enfermedad-atención” en una nueva perspectiva paradigmática mediante políticas públicas saludables y participación de la sociedad en las cuestiones de salud, condiciones y estilos de vida. Se debe construir un marco teórico conceptual capaz de reconfigurar y actualizar el campo social de la salud, frente a los signos de agotamiento del paradigma científico que sustenta sus prácticas.

20. Existen tres planos de profundidad de los cambios:1. Plano fenoménico: predominan las relaciones técnicas, los componentes del proceso se concentran en los métodos, la carga horaria, recursos, etc. Los resultados obtenidos con la acción se limitan a la innovación.2. Plano de los actores sociales: se destacan las relaciones sociales, los componentes del proceso buscan la interdisciplinariedad, la participación social, la articulación enseñanza-servicio-comunidad, etc. Los resultados obtenidos con la acción se concentran en el nivel reforma.

21. Por otro lado otro de los mayores desafíos es reeducar a los educadores. La concepción básica de esta propuesta consiste en formar educadores que ayuden a los profesionales a “aprender a aprender” a partir de problemas y desafíos señalados en el proceso de trabajo y en la interacción entre los sujetos de este proceso.

22. CONCLUSIÓNActualmente se considera que la enseñanza debe ser de tipo deliberativa, en la cual el sujeto se involucre emocionalmente y así establezca vínculos entre los conocimientos y las actitudes. Sólo un aprendizaje así produce movilización y cambios. En relación a las competencias en los currículos deben enfatizarse el pensamiento crítico, la capacidad de identificar problemas, utilización de informes técnico-científicos para resolver problemas, la capacidad propositiva, el desarrollo de habilidades y el contenido cognitivo centrado en los problemas más relevantes de la salud pública en cada país.

23. CONCLUSIÓN (cont)Es importante resaltar a modo de conclusión que se debe incentivar en los educandos la búsqueda de oportunidades, el ejercicio de la creatividad y la producción de hechos y acciones sociales que contribuyan a la emancipación de los seres humanos. Para lograr esto se debe otorgar importancia a la cultura de la salud y al rescate del autoaprendizaje, como también a las investigaciones con el fin de priorizar la incorporación de las comunidades en la promoción de la salud.

24. BIBLIOGRAFÍA Beaglehole R., Bonita R. Kjellstron T. Epidemiología básica Organización Panamericana de la Salud. Washington D. C. (1994). Bertoni Nora et al (1993) El enfoque de riesgo. Su aplicación en el campo de la salud. Publicación Científica de CLAP Nro. 990. Bourdieu Pierre y Grosi Francois (1990) Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza en Revista Educación, Madrid, nro. 292, páginas 417-425.

25. BIBLIOGRAFÍA (cont)Geen, L.W y Kreuter, M.W. 1990. Health promotion as a public health strategy for the 199 s. Ann. Rev. Public Health 11: 319-34 Guerra de Macedo Carlyle (2001) La Salud Pública en las Américas: Documento conceptual y operacional en Educación en Salud Pública. Nuevas perspectivas para las Américas. Organización Panamericana de la Salud. Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la Organización Mundial de la Salud. División de Desarrollo de Sistemas y Servicios de Salud. Programa de Desarrollo de Recursos Humanos. Organización Latinoamericana y del Caribe de Educación en Salud Pública (ALAESP).