Frode Jøsang, Lenden skole og ressurssenter Ramsvik utadrettet

1. Om de motiverte, lavmotiverte og umotiverte i lys av den autentiske voksne Ettervernkonferanse 18/9-2014 Frode Jøsang, Lenden skole og ressurssenter Ramsvik utadrettet mail : frode.josang@stavanger.kommune.no Tlf 92292701

2. Den voksne som støttefaktor for motivasjon og faglig utvikling ( sum av opplevd støtte= relasjon til lærer) God faglig støtte påvirker hvordan eleven opplever relasjon til lærer snitt 30%-betydning større ved stigende alder) ref. SEPU, 2014 Det autoritative perspektivet Sammenheng .41 Emosjonell støtte Faglig støtte Strukturell støtte Den autentiske voksne Den tydelige voksne Den motiverende voksne

3. ( ref. Manger og Wormnes, 2005) Lav- motivasjon U- motivasjon Lavt selvbilde Ref. NOVA v/ Tormod Øya og Åse Strandbu :15-åringer-hvem drikker, Oslo 2009 Manglende nærhet og fortrolighet i voksenrelasjoner • Risiko-søkende atferd • Rusdebut • Drikkemønster • M.m

4. Kompetansenivåer og kjønn G J Kompetansenivå 5 Kompetansenivå 4 Kompetansenivå 3 20% pr 2011 Kompetansenivå 2 3-4 ganger flere gutter ( 27% av alle guttene) Kompetansenivå 1 ca 17% % vis nedgang fra 2007 ( 21%)

5. Fremtidsperspektivet Elever på Kompetansenivå 1. • Av alle elevene på en skole er ca 17 % på dette nivået på landsbasis pr 2013. • Av alle guttene er 27% av dem på K1. Det er mao 3-4 ganger flere gutter enn jenter her. Sannsynligheten for at elever på K1 fullfører videregående skole er 8%. K 2 =30% Også på K 2 er det en større andel gutter.

6. Den autentiske voksne Ref. Elev og menneske: Nina B,J. Berg : Gyldendal 05 Kjennetegn på den autentiske voksne er at han/hun setter varige spor og spiller en positiv og betydelig rolle i andres personlige utvikling og identitetsdannelse.

7. Autoritetsperspektivet Ref. Baumrind,D 1991 Spesielt viktig for de som som sliter faglig.NB!! Ca 15% av oppdragere har en autoritær stil Kontroll 30% Autoritær Autoritativ Ref. Terje Manger 2014 Fravær av varme og omtanke Faktisk mer negativ for motivasjon enn den autoritære for de som sliter faglig .Også en tendens til å bruke ukritisk ros som har negativ effekt på de som sliter. (Manger, 2014) Varme Forsømmende/ Neglisjerende Ettergivende 20% 30% Svært uheldig for sårbare elever.(ikke bli sett) Fravær av kontroll % andel er hentet fra psykolog Peder Kjøs

8. Hovedkonklusjoner fra undersøkelse om læringstrykk i videregående skole • Grunnlag for å hevde at elever generelt liker læringstrykk. • Stor variasjon i hvordan elevene individuelt opplever læringstrykket. • Betydelig variasjon i opplevd læringstrykk mellom klasser. • Klar sammenheng mellom hvordan elever opplever relasjon til lærer og hvordan de opplever og tolker læringstrykket. Gjensidig tillit ser ut til å være en helt sentral faktor for at læringstrykk skal ha en positiv læringseffekt og effekt på motivasjon. • En positiv lærer-elevrelasjon er en forutsetning for å kunne utøve høyere læringstrykk. Ref. Gunnar Bjørnebekk. «Motivasjonsrelaterte faktorer og tid: Deres effekt
 på kognitive og affektive manifestasjoner» Doktorgrad ved UiO, juni 2008.

9. Sammenhenger : Resultatene skulle tilsi at det er elevenes motivasjon som ser ut til å være den viktigste faktor ifølge læringsutbytte. Elevenes holdninger og innstillinger til faget ser ut til å være viktigste faktor. Lærerens evne til å skape motivasjon og endre innstillinger til faget hos elevene ser ut til å være den viktigste skolerelaterte faktoren til forbedring av skoleprestasjoner og økt læringsutbytte. Positive lærer elevrelasjoner ser ut til å være den viktigste faktoren for økt motivasjon og økt læringstrykk hos elever.Undersøkelsen viser at enkelte lærere som er flinke på relasjon på kort tid kan påvirke elevers motivasjon, bruk av læringsstrategier og læringsutbytte. Ref. NOVA 3/2 2009 : LihongHuang

10. Emosjonell støtte fra lærer Anne Grete Danielsen “Perceived psychoscial support, students’ self-reported academic initiative and perceived life satisfaction” Universitetet i Bergen • Som en buffer mot psykiske vansker i skolen. Svært viktig for sårbare elever å oppleve emosjonell støtte fra lærer For jenter spesielt.( NB!! 14 år +) • Læringsutbytte og motivasjon • Trivsel • Holdninger/verdier • Vennskapsutvikling • Grad av problematferd Lærer-elevrelasjoner Doktorgradsavhandling i klinisk medisin, NTNU, april 2008: Short and long-term outcome of emotional and behavioural problems in young adolescents with and without reading difficulties, Anne Marie Undheim. • Som Årsak til psykiske vansker Manglende emosjonell støtte fra lærer kan være en årsak til psykiske vansker i skolen.

11. Bryr læreren seg om meg ? Sårbare elever : 29,3 % er helt enig i at læreren ikke bryr seg. 25% er litt enig i at læreren min ikke bryr seg Vanlige elever 8,1 % helt enig i at lærer ikke bryr seg 21,7% litt enig at lærer ikke bryr seg Skolemiljøundersøkelse 2008

12. 3 viktige forhold ved relasjonskompetanse Ferdigheter i positiv feedback Bygger selvbilde Anerkjennelse av eleven (e) Oppmuntring Bygger selvverd og selvfølelse Bygger selvbilde

13. Anne Grete Danielsen : “Perceived psychoscial support, students’ self-reported academic initiative and perceived life satisfaction” , Universitetet i Bergen. 4 sentrale dimensjoner Omsorg forståelse rettferdighet vennlighet Å oppleve kvalitet på alle disse 4 områdene er sentralt i forhold til opplevd trivsel. Klar sammenheng mellom voksenstøtte og motivasjon.

14. Den autentiske voksne ( læreren som signifikant person) • 37% av elevene i ungdomsskolen opplever ikke relasjonen til læreren som støttende/positiv. 23% i barneskolen. Ref. Bru og Thuen , SAF • Videregående skole : Den autentiske voksne. • Kun 11% av elevene svarer at læreren har betydd noe for dem. Men læreren er ikke på førsteplass hos disse elevene, de svarer kun at lærer har hatt betydning. ( Bedre skole 1/07 Slik elevene ser det : Marit Ulvik) • Kun 7% svarer at lærere de har hatt, har vært en viktig påvirkningsfaktor i forhold til hvem de er. ( identitetsdannelse)

15. Relasjonsnivåer • PROFESJONELT : Det faglige aspektet ved en relasjon, god undervisning, faglig engasjement etc. • PERSONLIG : Bry seg, vise interesse for eleven og elevens livsverden, involvere seg. Øyeblikkets kapital. • PRIVAT : By på seg selv, personlig engasjement, • begeistring og emosjonell energi. • 4. INTIMT : Der lærer- elevroller utviskes, relasjonen er • grenseoverskridende. Dette er en vær varsom relasjon i • pedagogisk sammenheng. Den kule, kompisen der • relasjon er viktigere enn forventninger og der en går på • akkord med standarder for å oppnå dette.

16. Kartlegging av relasjoner

17. Den doble trussel Lave eller ingen forventninger En dårlig relasjon Manifesterer elevens nederlag og tilkortkomming

18. Klar sammenheng mellom En lærers relasjons-kompetanse Evnen til å motivere elever Hva skaper motivasjon og hvorfor er noen lavmotiverte eller umotiverte? Vi må ha kunnskap om motivasjon for å kunne hjelpe.

19. Motivasjon Definisjon : ”De krefter som forårsaker aktivitet hos en person og de faktorer som holder aktiviteten ved like.” Basert på Lillemyr 2007

20. Hvordan skape indre driv og motivasjon hos personer Selvbestemelsesteori ( Deci og Ryan 1991)Å ha innflytelse over egen læringsprosess.(empowerment) Forventnings-verdi teori ( Eccles og Wigfield,1995) Det som oppleves viktig for en person. Interesseteori ( Krapp 1999) : Det eleven selv har interesse for personlig eller det en kan klare å skape interesse rundt. Målorientert teori/mestringsorientering ( Pintrich, 2000) At eleven setter seg personlige mål først og fremst for å oppleve å mestre, glede ved å kunne løse oppgaver og oppleve seg kompetent.

21. De lavmotiverte og de umotiverte

22. Når starter de motivasjonelle problemene? • Når bør vi sette inn støtet? • 4-5 klasse er et kjernetidspunkt fordi : • Koder skal være knekt • Produktivitetskrav og forventninger øker. • Gangetabell skal være automatisert. Matte er et kjernefag i forhold til motivasjon, særlig hos gutter. • Det akademiske selvbilde dannes og det er aldri høyere grad av sosial sammenligning enn i disse årene.

23. To profiler som følger hverandre (Motivasjon-Hjelpesøkende atferd)

24. Motivasjonsformer Økende pedagogiske utfordringer. Motivert 4-5 kl 6-7 kl --------U-trinn Vid. skole Lav motivasjon Umotivert De-motivert Indrestyrt Ytrestyrt Bunden Frustrasjons- betinget Resultant Lært hjelpeløshet Forsvarspreget Selvbilde Angst Kjedsomhet Lyst - ulyst Stress Selvverd trues. Forsvar av selvverd starter. Forsvarpreget atferd manifesterer seg. Angst for å mislykkes Angst-beredskap utvikles. Håpløshet Depresjon Gi opp Slutte Fravær Har mistet gløden og er i ferd med å miste troen på seg selv. Avhengig av å bli motivert og stimulert. Lærer-elevrelasjon er sentral. Fornuft Belønninger Karakterer Foreldrepress Lærerpress Kulturelt press Opplever at krav overstiger muligheter /kapasitet. Stressreaksjon-er og stresshormo-ner stenger for læring og tenkning. Gleden ved å mestre. Relevans Takle utfordringer. Å lykkes. Interessestyrt Følelser er en ressurs for tenkning og læring Følelser blir et problem og overskygger tenkning Lykkes Erfarer gradvis økende tilkortkomming og gir til slutt opp.

25. Sårbarhetens ansikt Psykiske helseproblemer Store konsekvenser for læring, utvikling og motivasjon • Angst • Depresjon • Lavt selvverd • Stressrelaterte lidelser Opptrer ofte i kombinasjoner ( komorbiditet) eller som følgevanske.

26. Angst Depresjon Stresslidelser Lavt selvverd Kognitive konsekvenser ( påvirker tenkning) Påvirker vår evne til kreativitet Påvirker følelser ( negativ energi-blokkeringer) Psykiske helseproblemer og læring/motivasjon Påvirker evnen til å huske Påvirker vår evne til konsentrasjon og utholdenhet Påvirker vår evne til problemløsning

27. Karakteristika ved sårbarhet : ref. Edvin Bru 2013 • Anspent • Trist • Irritabel • Konsentrasjonsvansker • Motstand mot ytelse • Underyting • Unngåelse • Fravær ( ofte knyttet til diffuse helseplager)

28. TRE sentrale begreper for å forstå utfordrende elever i lys av psykisk helse og mestring. ( både skolefaglig og livsmestring) 1. Attribueringsmønster: Forteller oss hvor et barn plasserer årsak for problemer/nederlag eller suksesser. 2. Kontrollplassering : Handler mye om å se muligheter samt å ta ansvar når en står overfor utfordringer, krav og problemer.(NB!!! Når kontrollplassering er ukontrollerbar, stabil og internal.)

29. 3. Kognitive dysfunksjoner Hvordan eleven tenker om sin egen læring og forklarer for seg selv hvorfor han/hun ikke lykkes. Må ses i lys av attribuering og kontrollplassering : • Matte er ikke så viktig ……… • Skal satse etter jul • Ikke vits å prøve fordi……. • Forstår ingenting fordi jeg har så dårlig mattelærer. • Kommer jo inn på videregående uansett. • Skal satse når jeg begynner på ungdomsskolen, videregående. • Gidder ikke fordi det er så kjedelig. • Kommer aldri til å få bruk for dette… • Kommer aldri til å få det til……

30. 5 grunnleggende problemområder for elever som har vansker med læring og motivasjon Pro-kastinering Inferens Prosessering Selvkontroll Språkvansker (Planlegge) (Koble) (Utsettelse) Svært fremtredende hos barn med vansker og er en mellomliggende forklaring mellom atferd og læring. Vansker med å formidle/sette ord på kunnskaper, følelser og tenkning. Ofte vansker med skriftliggjøring og friskriving. Slår også sterkt ut på sosial fungering. Slår særlig ut på utholdenhet ( virgilans) og konsentrasjon og til å regulere og planlegge atferd og læring. Skaper frustrasjon i læringsprosessen. Særlig passiv prokastinering som gir seg utslag i utsettelse som forringer kvalitet/ikke fullfører. Slår særlig ut på relevans.

31. Motivasjon er avhengig av tidsintegrasjon Fortid Nåtid Fremtid Svært mange av de lav/umotiverte er øyeblikksorientert Vi ser ofte at når noen endrer atferd fra umotivasjon til lav/fra lav til motivasjon så skjer det samtidig en tidsintegrasjon der en tar oppgjør med fortid og setter seg mål i fremtid.

32. Motivasjon og mestringsstrategier Vår egen kompetanse Våre erfaringer Vårt temperament Vår oppdragelse (hvordan våre foreldre løser sine utfordringer) Bruker vi strategier som gjør at vi kan mestre utfordringen? Problemfokuserte strategier Ut-fordring Bruker vi strategier som hindrer mestring? Emosjonsfokuserte strategier

33. Problemfokuserte strategier • Ha tro på og benytte seg av modeller og strategier. • Søke hjelp/be om hjelp. • Konsentrasjon (fokusere) og utholdenhet (ikke gi seg) • Ikke multi-taske ( gjøre mange ting samtidig) • Positive tanker og positive forventninger. • Prøve og feile ( tørre å lære av sine feil) Slike mestringsstrategier går ofte i arv fra foreldre til barn

34. Emosjonsfokuserte strategier • Bli sint • Bli frustrert • Ikke be om hjalp • Ikke motta hjelp • Ikke tro på at strategier/modeller kan hjelpe. • Gi fort opp • Klandre andre • Unngåelse Slike mestringsstrategier går ofte i arv fra foreldre til barn

35. Forventninger om å mestre som motivasjonsgrunnlag Tro på og forventninger om suksess Tro på nederlag og at en skal mislykkes

36. To hovedtyper mestringsmotivasjon Nederlags-unngåere Suksess-søkere Representerer den største utfordringer for hjelpesystemene.

37. Motivasjon og sammenkoblinger Innsats og ytelse Resultat • Dersom en person ikke : • Ser sammenhengen mellom innsats og resultat • Ikke tror at de kan lykkes gjennom høyere innsats • Har gjort seg erfaringer med at innsats ikke fører til forbedringer Så vil motivasjonen forbli lav over tid.

38. Det mest sentrale elementet i tilpasset opplæring er variasjon Motiverte elever blir ikke mer motivert av variasjon fordi de allerede har et læringsdriv. Lav og umotiverte elever derimot både etterspør variasjon og motiveres av variasjon. Motiverte elever er ofte kapable til å takle multi-påvirkning og multi-tasking, men vet intuitivt at de ikke lærer så godt da sammenlignet med absolutt fokus. Lav og umotiverte elever benytter seg ofte av multi-tasking ( gjøre mange ting samtidig, zappe inn og ut), men har ikke den kapasitet som skal til for å benytte seg og det forringer deres læring i stor grad.

39. Flow-teorier og motivasjon Krav, forventninger Flow 3 Flow 2 Flow 1 Balanse Støtte, muligheter, ressurser

40. Komfortsonen ( trygghet ,lav aspirasjon gjenkjennelse, mestring,) Læringssone( prøving og feiling-optimale utfordringer-høy aspirasjon) Frustrasjon( utfordringer overstiger min kapasitet) Panikksone (gi opp-kompensere)

41. Teori om lært hjelpeløshet Peterson&Seligmann ( 1984), Maier & Seligmann 1976, abrahamson,Seligmann og Teasdale ,1978) Lært hjelpeløs-het Lave mestrings-forventninger Truet selv-oppfatning Lav innsats som beskyttelse Lave pre-stasjoner Attribusjon til innsats Attribusjon til evner Det mest uheldige attribusjonsmønsteret er å attribuere til svake evner når man mislykkes og flaks når man lykkes fordi det knyttes opp mot en årsakssammenheng som er ukontrollerbar, stabil og internal. De opplever at det er lite de kan gjøre for å endre resultatet, de mangler kontroll og styring. Tenkningen blir ”Det er ingen vits å prøve”. En tredje attribusjon for manglende suksess kan være feil strategi/metode (Curtis&Graham 1991)

42. Sentrale motstandsstrategier på veien mot selvhandicapping der læring stopper helt opp. • Ikke be om hjelp • Ikke motta hjelp • Ikke bli synlige • Ikke ville motta tilbud ut over klassens rammer. ( gruppe-individuell-spesialundervisning) • Ikke delta aktivt i fellesundervisning. • Ikke ha andre oppgaver enn de andre i klassen.

43. Teori om selv-handicapping ( Urdan og Midgley 2001) De strategier som benyttes hvor en før en prøve skaffer seg et eller annet handicap som forklarer et dårlig resultat.Hensikten er å påvirke hvordan egne resultater tolkes av andre. • Være trøtt og sliten • Ikke ha sovet, vært oppe hele natten. • Ikke forberede seg. • Utsette så lenge at det er for seint. • Påberope seg sykdom og vondter • Unngå å motta eller be om hjelp ( særlig fremtredende for elever med lavet selvverd, lave mestringsforventninger som opplever at selvverdet trues.

44. Hovedlinjer i arbeid med lav og umotiverte elever • Relasjonelt arbeid : • Aggressiv kjærlighet ( ikke gi seg) • Ontologisk trygghet ( tåle) • Konstans ( ikke bli irritert og sint)

45. Pedagogiske strategier • Utfordre elevens tenkning • Interessestyrt undervisning i begynnelsen. • Eleven som aktør ( kunne velge, prioritere selv) • 100% opplevd mestring (NB!!! Ikke råd å feile) • Fokus på mål, ( små og realistiske mål) mer enn på karakter. • Nedtone press (ikke mase/ikke moralisere) • Fokusere mer på læring.(hva skal du lære-hvorfor skal vi gjøre dette-hva har du lært) • Se og synliggjøre effekt av økt innsats. • Øke muntligheten ( å lære er noe mer enn bare å skrive) • Variasjon (bruk av I-pad / nettbasert/varierte innlæringsmetoder etc)

46. Når har vi lykkes i arbeidet? • Når eleven har opplevd at du som lærer bryr deg og vil han vel. • Når eleven er gått fra å forvente nederlag til å forvente suksess. • Når eleven har forstått at innsats nytter. • Når eleven har begynt med tidsintegrasjon ( fortid-nåtid og fremtid) og har startet med affirmasjoner ( se seg selv i fremtid og formulere ønsker og sette seg mål)