FORMACIÓN DOCENTE

1. FORMACIÓN DOCENTE HACIA UNA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA

2. Mesa Permanente Nacional de la Asamblea Técnico-Docente de Formación Docente 2006-2008

3. Presidenta: Mtra.Ema Fernández Vicepresidenta: Prof. Cristina Bianchi Secretaria: Mtra. Mercedes López Prosecretarias: Prof. Emma Nury Odriozola Prof. Luz Marina Torres

4. Inexistencia de ámbitos de cogobierno y autonomía. Ausencia de ámbitos de investigación. Inexistencia de horas para la producción de conocimientos. Aislamiento docente. Carencia de un sistema de postgrados propio que posibilite la formación continua de docentes e investigadores educativos Fragmentación del sistema Situación actual

5. Desafíos que debe enfrentar la actual Formación Docente • Conformar una Universidad Autónoma de Formación Docente (UAFD) • Ello implica: • PROCESOS DE DISCUSIÓN Y APROBACIÓN DE SU ESTRUCTURA Y COMETIDOS • LEY ORGÁNICA • ESTRUCTURA EN BASE A: • DEPARTAMENTALIZACIÓN • INVESTIGACIÓN • EXTENSIÓN • POSTGRADOS

6. Universidad Autónoma de Formación Docente • Nacional • Pública • Autónoma • Cogobernada

7. Requisitos para la creación de la UAFD • Voluntad política • Ley Orgánica • Diseño organizacional y curricular • Construcción de “órdenes” a nivel nacional • Legitimación de títulos de grado • Estructura basada en: • Departamentalización • Investigación • Extensión • Postgrados

8. EJES DE LA PROPUESTA

9. INVESTIGACIÓN • Unidades académicas (definidas en la ATD de La Paloma 2001 y ratificadas en la ATD de Salto 2006). • Investigación educativa como actividad fundamental que afiance la identidad de la profesión docente en el marco de la UAFD (ATD Salto 2006).

10. DEPARTAMENTALIZACIÓN • Se ha reclamado en varias ATD desde 2001 a la fecha como respaldo al desarrollo de las actividades académicas de la formación docente. • Se conciben los departamentos organizados en 3 núcleos básicos: • Docencia • Investigación • Extensión • Ello favorecerá la necesaria jerarquización de la Formación Docente ya que permite: • La participación de los actores • Producción y divulgación de los conocimientos • Coordinación entre docentes e intercambio profesional • Tutorías a estudiantes • Evaluación y autonomía académica • Enriquecimiento personal y colectivo

11. DEPARTAMENTALIZACIÓN. • Implica avanzar en la profesionalización. • Permite hacer efectiva la autonomía • Posibilita la superación del aislamiento docente producto de la fuerte fragmentación existente • Favorece el intercambio académico, la reflexión y la producción • Se constituye como un ámbito privilegiado para la discusión, recepción, producción y difusión de conocimientos y saberes • Requiere concientización de los actores educativos y voluntad política

12. EXTENSIÓN • Es una herramienta fundamental para recuperar el compromiso con la sociedad y al docente como actor social • Permite articular las relaciones sociales, políticas y culturales de las instituciones educativas.

13. COORDINACIÓN • Implica un conjunto de acciones intra e inter institucionales destinadas a brindar coherencia a la acción educativa y a las respectivas propuestas académicas. • Posibilita establecer un verdadero sistema integrado y coherente en el que se minimicen las contradicciones. • Permite un intercambio productivo.

14. POSTGRADOS • Los estudios de postgrado son una larga aspiración de los docentes y es necesario que existan a nivel del Estado para democratizar el acceso e institucionalizar la formación continua que requiere el mundo actual. • Deben ubicarse en la órbita de la Universidad Autónoma de Formación Docente.

15. TRONCO COMÚN • Se concibe como un componente que unifica conceptualmente a la formación docente • Se considera conveniente que esté presente a lo largo de toda la carrera. • Su base son las Ciencias de la Educación • Su carácter es asignaturista, ya que implica el logro de un sólido nivel académico.

16. Sobre los aspectos acordados están profundizando las siguientes Comisiones creadas por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente con representación de Asambleas Técnico-Docentes y CO.DI.CEN.:

17. Tronco común • Formación Magisterial • Formación de Maestros Técnicos • Formación de Profesores • Departamentalización, investigación, • coordinación y extensión • Postgrados • Autoevaluación • Educación Rural • Jóvenes y Adultos

18. Documentos presentados a la COMISION DE DEBATE EDUCATIVO el 30 de agosto de 2006 en el Anfiteatro del Instituto de Profesores Artigas

19. El miércoles 30 de agosto de 2006 en el Anfiteatro del Instituto de Profesores Artigas la Mesa Permanente Nacional de las Asambleas Técnico-Docentes de Formación Docente, presentó una síntesis de los acuerdos alcanzados hasta ese momento.Se trata de un proyecto en construcción que toma los aportes históricos de la ATD de Formación Docente, pero que se nutre fundamentalmente de los documentos de la XIII Asamblea Nacional de Delegados reunida en Salto entre el 5 y el 9 de junio del presente año.

20. POR UNA PROFESIÓN DOCENTE SUPERIOR • PRINCIPIOS.

21. ANÁLISIS DE SITUACIÓN - ATD CARMELO 2005 • La relación entre las políticas y los modelos económicos y las políticas y los modelos educativos y culturales fue siempre compleja, conflictiva y respondió a las condicionantes de cada momento histórico. No obstante, en nuestro país, en el marco del liberalismo moderno, en el ámbito de las instituciones educativas se generaban sólidos perfiles propios que las constituían en agentes permanentes de resistencia y creación de espacios democráticos y democratizadores. • En el permanente conflicto entre el espacio de la cultura y el del mercado, el primero se caracterizó por sostener una lógica de atención a los procesos. En cambio, el segundo ha puesto énfasis en la lógica de los resultados, orientada por los criterios de eficacia y eficiencia, propios del mundo empresarial y gerencial. La oferta y la demanda han invadido caros espacios, que aún en las sociedades liberales se mantuvieron fuera de dicha lógica, entre ellos nuestro sistema educativo. • Los procesos de reforma que nos conducen hasta la actualidad se iniciaron con la Ley de Educación de 1972 (Ley 14101) y se continuaron durante la dictadura. La Ley de Emergencia para la Educación ( Ley 15739) aún cuando promovió modificaciones importantes en algunos aspectos, sostuvo la estructura de un órgano centralizador no restituyendo los espacios de autonomía a los Consejos de las tres ramas de la enseñanza. • Por último, la etapa de reforma iniciada a fines de la década de los 80 profundizó la pérdida de autonomía, entre otras causas, por la creciente participación de las agencias internacionales de crédito y asesoramiento. La aplicación de estas reformas significaron la adopción por parte del Estado de políticas educativas acordes a los procesos económicos que también fueron objeto de control por dichas agencias.

22. DESCRIPCIÓN DEL ÁREADimensión político-institucional • Institucionalmente el área se constituye por una Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, que debería cumplir con las funciones de formación inicial de docentes y el perfeccionamiento correspondiente • “La ATD de Formación Docente ha señalado en las últimas Asambleas Nacionales -particularmente desde el año 2001- un proceso de desmontaje de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente con pérdida creciente de competencias y capacidad propositiva, de tal manera que las iniciativas más relevantes (Plan de Titulación en Servicio, Plan de Formación Semipresencial a Distancia, Plan de Maestros) han quedado en comisiones o secretarías que están fuera de la mencionada Dirección. • Lo planteado se refiere a la formación inicial. Tales observaciones críticas se aplican, también, al perfeccionamiento que ha adoptado modalidades de capacitación, actualización y sensibilización que, por surgir del escenario anteriormente descrito, no se constituyen como instancias genuinas de perfeccionamiento.: • Por lo expuesto anteriormente, las funciones de esa Dirección son de carácter ejecutivo y administrativo. Existe “una creciente tendencia a centralizar la toma de decisiones por parte de CODICEN que delega en equipos o comisiones sin tomar en cuenta los ámbitos institucionales específicos. • Resultados: • 1 – Las reparticiones específicas pierden su carácter de tales • 2 – Escasa o nula legitimidad de lo actuado para los actores institucionales (docentes, egresados, estudiantes. • 3 – Crecientes tensiones internas entre las reparticiones formales y las reales • Entendemos que en este marco de política institucional complejo, traspasado por relaciones conflictivas, donde lo formal y lo real no coinciden, los hechos no son fortuitos y admiten ser leídos desde esa complejidad” (Op. cit. Pág. 66-67)

23. Dimensión operativa • Al momento coexisten seis planes de formación de profesores para Educación Media: • Al ponerse en ejecución el Plan de Formación Inicial de Maestros 2005, éste coexiste con el Plan 92 Reformulación 2000. • Muchos de dichos planes se planificaron e implementaron desde 1992 a la fecha sin seguimiento ni evaluación que justifiquen los cambios. • Como consecuencia de lo analizado se observa que los modelos formativos ofrecidos se apoyan en diferentes concepciones epistemológicas, pedagógicas, didácticas y curriculares • De todo esto resulta una fragmentación que rompe con la unidad de la formación docente generando diversidad de niveles, de criterios y de prácticas educativas que no permite un “lenguaje” común a los egresados. • El docente se ha transformado en ejecutor de decisiones que se procesan en otros ámbitos. Se generan grupos aislados en virtud de su procedencia y su formación, debido a una visión distinta sobre las prácticas y los entendimientos. Se rompe la unidad académica, se rompe el diálogo y se instala la competitividad. Consecuentemente se perjudican directamente los procesos de enseñanza y los aprendizajes de los alumnos destinatarios. • Se constata un sistemático alejamiento de las propuestas de la ATD en cuanto a una formación docente con identidad y perfil de formación profesional superior. • Estas políticas, no eran posibles de llevar adelante sin una renuncia del Estado al papel que la modernidad le había asignado: • Cuando el Estado, en el marco de las políticas neoliberales y cumpliendo con los condicionamientos de los organismos internacionales de préstamo, abandonó su función, la educación no quedó al margen. El gobierno de lo público se traslada a lo privado (tercerización) y se promueve e impone un estilo de conducción propio de la empresa (gestión).

24. El modelo pedagógico emergente. Minas 2003 • El carácter del modelo es “instrumental”, responde a la lógica de mercado y tiene un sustento epistemológico que no se ajusta a nuestro análisis crítico, emancipatorio y reflexivo de la educación. Es por lo tanto un “modelo” que no recoge lo modelizado, puesto que los docentes han manifestado una y otra vez, una perspectiva y conceptualización distinta a la que se impone. • . El conjunto de interacciones que comprenden a la nueva modalidad crea nueva institucionalidad o modelo educativo, que está concebido en la racionalidad instrumental, por cuanto supone formar por competencias y con una fuerte centralidad en la adaptación del estudiante y docente al conjunto de los medios disponibles. Tiene un carácter instrumentalista (“saber hacer”), lo que implica que el docente en cuanto a su formación y papel, se convierte en un sujeto que aplica. • Es un modelo que disocia académicamente: separa al que piensa o concibe, del que ejecuta o aplica. Congela al docente en una dimensión pasiva o de ejecutor de una concepción y organización que le son presentadas de acuerdo a un conjunto de decisiones políticas que lo excluyen. • Genera un sesgamiento en lo conceptual y énfasis en el control del proceso, puesto que debe responder al modelo de proceso-producto, de eficiencia-calidad, que reclama resultados medibles inmediatos. Queda por el camino la formación académica propiamente, la construcción de las relaciones dialógicas y educativas, que son fundamentales en la formación profesional del futuro docente. • Las consecuencias de este modelo implica resignificar la autonomía: hacer o aplicar lo que está concebido en otra dimensión pedagógica-organizacional. • Esto no es el camino de la necesaria autonomía, menos aún, la de cátedra, tan necesaria para el camino de una formación docente profesional superior .

25. FORMACIÓN MAGISTERIAL

26. FORMACIÓN MAGISTERIAL • La formación magisterial constituye un espacio en si misma en la formación docente, con características propias consecuencia de: • - una historia de más de cien años (124 desde la creación real del primer Internato en 1882) en el país • - la presencia en todo el país de una red de instituciones (23) para la formación de maestros • - la importancia que tuvo en la consolidación de un cuerpo profesional la exigencia del título para ejercer • - que está dirigida a la educación primera, básica y universalizada como marco. • Características actuales de la formación • - 4 años • - título único • - formación apoyada en tres pilares: Ciencias de la educación – Práctica docente- disciplinas de formación general • - Investigación educativa

27. Formación Magisterial en revisión • El proceso de discusión acerca de la formación de maestros comenzó en la ATD desde su instalación hace más de una década ya. Las características de los planes del momento (Plan 92) que llevó otra vez, al igual que en dictadura, la formación a 3 años y con título y formación diversificada, llevaron a este colectivo a reinvindicar desde entonces la formación en 4 años y el título único, logrado con el Plan 2005 • El año pasado se participó activamente en el proceso de discusión que se realizó en el país sobre el Plan 2005 de formación magisterial y de la cual surgieron ajustes al mismo; pero que sirvió además para fortalecer los tiempos y espacios de debate y propuesta.

28. Propuesta de la ATD para la Formación Magisterial • Se ha planteado que la formación magisterial como formación superior debe: • 1. estar orientada a tres fines: · Docencia: rescatando el concepto de maestro enseñante · Investigación:centrado en el concepto de maestro como creador de conocimiento · Extensión: vinculado principalmente al carácter social de la profesión • Estos fines convergen en la reconstrucción de la profesionalidad • 2. implicar también: · la revisión del currículo, · de las instituciones formadoras · de las prácticas educativas • 3. centrarse en el desarrollo de la triple dimensión del que ya definió la ATD del 2001:

29. DIMENSIONES • Dimensión académica: promoviendo una relación activa con el saber. Se apoya en : - una fuerte formación en CC.EE, que articule docencia e investigación en el ámbito de las prácticas profesionales permitiendo una lectura cuestionante de la realidad social y educativa. - una formación disciplinaria generalista - la práctica docente como eje vinculante de las otras dos. • Dimensión socio profesional: estableciendo una relación central con lo público, y a su vez construyendo y reconstruyendo autonomía. La ATD Nacional 2005, al respecto estableció: “la necesidad de construir un modelo educativo incluyente…que revierta esta situación y concrete un modelo de desarrollo humano integral” “…educadores como profesionales, esto es, como actores, sujetos de los procesos elaborando conjuntamente los fundamentos del Sistema educativo que la sociedad necesita” “un trabajador intelectual comprometido con su tiempo histórico, que hace de la praxis su objetivo profesional…Un educador que aprehenda la realidad educativa en su historicidad compleja y dinámica…que elabore e implemente colectivamente las políticas educativas que respondan a legítimos intereses de una sociedad democrática”

30. DIMENSIONES • Dimensión ética: centrada en el compromiso y responsabilidad con el hombre, la sociedad y la educación. Este compromiso abarca: - con respecto al alumno, la coherencia como principio entre el pensar y el actuar. - con respecto al colectivo, la responsabilidad social de la profesión. - con respecto a la comunidad, la defensa de los derechos humanos, la verdad, la justicia.

31. Cómo se concibe al Maestro 1.- Como un profesional: - como trabajador intelectual, portador de un conocimiento especializado y formalmente aprendido. -autónomo en el ejercicio de su función, en relación a las condiciones institucionales y sistémicas en las que se desarrolla el trabajo docente; y en relación a la recuperación del control académico de su trabajo, esto es, la posibilidad de incidir en las decisiones relacionadas con el por qué y para qué enseñar. 2.- Como un profesional comprometido: • con la educación y el niño: recuperando su condición de enseñante, por tanto, compromiso con el proceso de enseñar y aprender. Esto exige una formación que recupere “saber, saber enseñar, conocer a quien enseña, en qué medio enseña y para qué enseña” Se minario sobre Perfeccionamiento del Magisterio, Montevideo, 1958. • con la sociedad : ubicando al maestro en un escenario a la vez particular y universal particular, “desde la concepción de “sujeto situado” en un espacio geográfico, en un tiempo histórico, en una cultura determinada”; y universal, como “categoría que permite la entrada y salida del sujeto hacia otras comunidades, otras culturas, otros saberes” ATD 2004

32. Por tanto el compromiso del maestro con la sociedad supone una formación que le permita: • Abordar el proceso educativo como parte de un conjunto de relaciones sociales, políticas, económicas y culturales de naturaleza compleja, como camino para reconstruir redes de socialización que contrarresten los procesos de fragmentación social. • Reconstruir la función del maestro en relación con lo público, lo que implica responsabilidad en la construcción de ciudadanía, en la formación de la democracia en la “construcción de conciencias” ATD 2004. • Asumir la condición de “intelectual transformativo”, esto es, generar las condiciones que le permitan desarrollar la capacidad de problematizar y transformar la realidad. Con lo ético : centrado en tres procesos y conceptos: • el desarrollo de una cultura profesional colaborativa construida en el ser-con-otros • eldesarrollo de una actitud laica • la promoción de los DD.HH, la verdad y la justicia social

33. FORMACIÓN DE PROFESORES

34. Descripción de la situación A l A lo largo de los últimos años esta ATD ha analizado y discutido permanentemente diferentes procesos que se dieron en el país en materia de formación de profesores para Educación Media. Estos procesos condujeron a una clara fragmentación en el área que se manifestó, en sus aspectos más destacados en: ·Distintos modelos formativos ofrecidos, que se apoyan en diferentes concepciones curriculares, epistemológicas, pedagógicas y didácticas, lo que provoca una gran heterogeneidad de la formación inicial de profesores para la Enseñanza Media. ·Diferentes localizaciones y dependencias jerárquicas para estas formaciones. ·Distintas situaciones funcionales en la implementación de los distintos planes que están siendo ejecutados. ·Fuerte desaliento de los estudiantes del interior en algunas de las modalidades, lo que ha determinado el desgranamiento de la matrícula, la deserción y el rezago. Los distintos planes que han coexistido durante estos últimos años, aplicándose algunos de ellos en distintas modalidades, son:

35. ·En Montevideo: • En el Instituto de Profesores Artigas (IPA), en el que se implementa el plan 1986, de 4 años de duración. En el mismo la formación es presencial en Ciencias de la Educación, Didáctica - Práctica Docente y formación disciplinar. Los docentes desarrollan su trabajo exclusivamente en horas de docencia directa.

36. ·En el Interior: a) en los Centros Regionales de Profesores (CeRP) en los que se implementa: a1) plan 1997 con reformulación 2003, de 3 años de duración. En el mismo la formación es presencial en Ciencias de la Educación, Didáctica - Práctica Docente y formación disciplinar. Los docentes desarrollan su trabajo en cargos en los que están previstas hohoras de planificación y evaluación, coordinación, docencia directa, asesoramiento y formación contínua. a2) plan 2005, de 4 años de duración, con similares características que el anterior. b)en los Institutos de Formación Docente (IFD), en los que se implementa: b1) plan 1977, de 3 años de duración, con modalidad semilibre. En él los estudiantes cursan reglamentados, en el IFD, con carácter presencial, las asignaturas generales; la Práctica Docente se cursa en forma presencial y está a cargo del Director del IFD y del Profesor Adscriptor. Los exámenes de las asignaturas específicas se rinden en carácter libre en el IPA, en Montevideo. b2) plan 1986, de 4 años de duración, con modalidad semilibre, con similares características que el anterior; en Didáctica, en algunas asignaturas, se cuenta con docentes itinerantes del IPA que viajan al Interior organizando jornadas presenciales.

37.  b3) plan 1986, de 4 años de duración, con modalidad semipresencial y a Distancia. Los estudiantes cursan reglamentados, en el IFD, en forma presencial, las asignaturas de Ciencias de la Educación; la Práctica Docente se cursa en forma presencial y está a cargo del Director del IFD y del Profesor Adscriptor. Los estudiantes están subsumidos en el plan 1992, reformulación 2000 y en el 2005 de Formación de Maestros. En la formación disciplinar los estudiantes trabajan por Internet, asistidos por profesores tutores, con materiales seleccionados por docentes contenidistas; se complementa este trabajo con jornadas presenciales organizadas regionalmente. Los exámenes de las asignaturas específicas se rinden en carácter reglamentado en Montevideo. Los docentes de los IFD trabajan en horas de docencia directa y de coordinación. La estructura descripta muestra dispersión, fragmentación, y superposición de cometidos y funciones. En ella no sólo se desdibuja el ámbito de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, sino además se refuerza la falta de racionalidad en la distribución de recursos humanos, materiales y económicos, sin evaluación de la situación y de cada emprendimiento. Esta fragmentación afecta a los actores directamente involucrados: docentes y estudiantes, creando situaciones de desigualdad que se han denunciado reiteradamente.

38. Avances Esta ATD reivindicó, en todo momento, a la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente como la institución legítima en la cual debe planificarse, organizarse e implementarse la Formación Docente Inicial y en Servicio, así como el perfeccionamiento y actualización permanente del cuerpo docente a nivel nacional. Durante esta administración 2005 se concretaron medidas que atienden este reclamo; en este momento la formación y el perfeccionamiento docente públicos (en el ámbito de la ANEP), dependen, en su totalidad, de la referida Dirección. Nuestro colectivo docente ha reclamado con insistencia la incorporación de sectores que no habían poseído una expresión institucional de representación democrática de esta índole. Recién este año se concretó la participación plena del colectivo docente de Formación Docente a la ATD, situación que celebramos, ya que permitirá recoger la complejidad de las experiencias en un proceso de revisión, reconstrucción y actualización donde se defina un nuevo Sistema Único Nacional de Formación Docente, que comprenda las demandas académicas y contextuales que el momento histórico y social determinan.

39. Acuerdos alcanzados Nuestro colectivo está participando activamente en el proceso de construcción del Sistema Único de Formación Docente que se está desarrollando actualmente. En ese Sistema Único reclamamos, para la formación de profesores para Educación Media: ·Pensar el futuro de la Formación Docente a largo y mediano plazo, y no quedar atado a versiones inmediatas. ·La construcción conjunta de un modelo educativo incluyente, que tenga como objetivo el desarrollo humano integral. ·Cualquier nuevo proyecto que se emprenda debe partir de una detenida evaluación de la riqueza de los caminos recorridos por nosotros hasta ahora, para lograr una superación crítica y renovadora de la situación actual. Las transformaciones que proponemos no pueden ni deben elaborarse por una fracción de los protagonistas. Y es esa convicción la que nos marca la necesidad de conjuntar los esfuerzos de todos ellos, asumiendo constructivamente diversidades y conflictos. ·Instrumentar la articulación de los distintos componentes, como forma de conseguir la coherencia del conjunto del sistema. ·Garantizar igual exigencia académica para las distintas formaciones.

40. ·Carácter esencial de la presencialidad en la formación de grado, de acuerdo a razones didáctico-pedagógicas: entre otras, por la construcción de las relaciones dialógicas y educativas, que son fundamentales en la formación del futuro docente. Esto no debe implicar la aceptación de una única modalidad; se flexibilizarán las formas de instrumentación para que se concrete el derecho a la educación como cuestión de justicia. • Privilegio de la desconcentración en la toma de decisiones y la descentralización geográfica-institucional de la Formación Docente. La formación docente debe estar al alcance de todos los interesados, cualquiera sea su ubicación geográfica. La descentralización, en este sentido, no puede significar descender el nivel de formación, ni perder la perspectiva del sistema único. • ·El derecho a la educación con justicia social, lo queimplica instrumentar mecanismos democratizadores; se deberá ampliar y mejorar el sistema de becas para los estudiantes, para continuar combatiendo el proceso de exclusión de grandes sectores de la población. • ·Generalización de las horas de investigación y extensión a todos los docentes del área. Desde nuestra concepción,un docente debe ser creador de conocimiento, especialmente en Formación Docente. Es reconocida la relativa escasez de producción nacional sobre temas educativos, sobre todo centrada en el aula. Esta situación debe ser revertida; para ello los docentes deben tener, además de las horas de docencia directa, horas destinadas a la investigación. • ·       Fortalecimiento de la formación permanente y de posgrado, garantizando la igualdad de oportunidades para todos los docentes del país. Es imprescindible que el país ofrezca regularmente cursos públicos de posgrados para los docentes del área.

41. HACIA UNA NUEVA FORMACIÓN DOCENTE • PAUTAS A CORTO Y MEDIANO PLAZO. • Sistema Único de Formación Inicial. • La descripción y propuesta parte de un análisis crítico del modelo pedagógico que se ha desarrollado en nuestro país en las últimas décadas. • Es un modelo neopositivista que privilegia el desarrollo de competencias en una apuesta a la adaptabilidad y, por ende, a la reproducción de las prácticas y entendimientos sociales que el statu quo requiere. • Nuestra propuesta se enmarca en un modelo que rescata las mejores tradiciones pedagógicas humanistas de nuestro país y se inserta en los paradigmas críticos vigentes producto de un largo proceso de reflexión y resistencia frente a los modelos instituidos.

42. En el último tercio, la sociedad uruguaya ha sufrido una profunda segmentación. Si acordamos que una de las funciones de la educación es de cohesión, articulación y desarrollo del sentido de pertenencia a la nación, el sistema educativo uruguayo, no sólo no ha contribuido a la integración social sino que ha acompañado el proceso de exclusión de grandes sectores de la población. • El colectivo de profesores de Formación Docente plantea que urge la construcción conjunta de un modelo educativo incluyente, que en el marco de políticas sociales y económicas revierta rápidamente esta situación y concrete un modelo de desarrollo humano integral. • La ATD propone para aportar a la construcción de este modelo desde el Area, el desarrollo de un sistema único de formación docente. (ATD-2002) como primera medida de integración para maestros, profesores y maestros técnicos: “el afianzamiento y desarrollo de la identidad de la formación docente implican generar espacios para la autonomía profesional entendida no sólo en el aspecto técnico sino, además, la participación en la toma de decisiones para elaborar, proponer y programar, a la vez que hacerse cargo de su intervención... La finalidad de estos espacios es generar autonomía al mismo tiempo que contribuir a la identidad y especificidad de la formación docente. (ver Comisiones 1, 2 y 3 de la IX ATD)”. (Informe Final de la X ATD Nacional de Formación Docente. La Paloma. 2002.)

43. A partir del 2005, la nueva Administración, llama a la participación en todas las Comisiones instaladas, para poner sobre la mesa de acuerdos nuestras propuestas • Esta ATD se ha abocado sistemáticamente al estudio crítico del enfoque conceptual filosófico de los diferentes planes vigentes a fin de construir un marco que los supere y que responda a la situación histórica actual y se oriente a la formación de los educadores que el país necesita. Defendimos, en su momento, la formación de un Consejo Autónomo y al profundizar el análisis del lugar del colectivo como profesionales de la educación se promovieron estrategias institucionales que generaron instancias de discusión sobre investigación y extensión educativa en los Institutos de Formación Docente que involucraron a todos sus órdenes. • La formación docente constituye un lugar estratégico en el desarrollo humano integral por la especificidad profesional y por la inserción de sus egresados en los centros educativos de los diferentes subsistemas, se constituye como factor transversal de relevancia de la educación nacional. • Por lo expuesto: • Pensamos en el educador uruguayo como un trabajador intelectual que, comprometido con su tiempo histórico, hace de la praxis su objetivo profesional y que no reduce su papel al trabajo de aula. Un educador que aprehenda la realidad educativa en su historicidad compleja y dinámica y construya, en consecuencia, modelos explicativos que le permitan, desde la tensión dialéctica que posibilita los cambios, definir los fines, la organización y el funcionamiento del sistema educativo nacional en su relación con el sistema social, y que elabore e implemente colectivamente las políticas educativas que respondan a legítimos intereses de una sociedad democrática.

44. Al concebir nuestra participación desde la propia estructuración del proceso, los tiempos y los escenarios la formación docente se debatió en el marco de análisis de un sistema que organice coherentemente las instituciones de formación de grado, de especialización, de actualización y de post-grado atendiendo a la carrera docente en todas sus dimensiones y en el marco de la profesionalización. • En la IX ATD, La Paloma (2002) decíamos “la profesionalización docente abarca aspectos que resumimos en: académico-curriculares, socio-profesionales y éticos como indispensables para el desarrollo profesional en vistas a garantizar el desarrollo de la educación nacional y asegurar el fortalecimiento de una comunidad educativa capaz de asumir su propia conducción” • Para ello la formación profesional docente, debe ser educación Superior, esto es Universitaria, “ya que la formación sistemática en la profesión en su nivel garantiza la capacidad de los profesionales”. (Langón). El concepto de superior se asimila a lo universitario de la siguiente manera: “la inscripción en un área temática particular dentro de una perspectiva general del conocimiento; la apropiación de esa área evaluando críticamente sus raíces y su evolución, sus márgenes de credibilidad, reconstruyéndola a partir de una dialéctica estudiantes-docentes libremente asumida; la práctica de una enseñanza ligada al proceso creativo del conocimiento y de mayor hondura epistemológica” Ares Pons citado pos Filgueira, A y otros en La Educación Superior no universitaria en Uruguay. UNESCO. IESALC. • Educación superior, que desde la investigación permita el tránsito de la curiosidad intransitiva (mágica, ingenua), a la conciencia crítica y curiosidad epistemológica capaz de construir un modelo educativo sui generi que recupere lo mejor de los pedagogos uruguayos y de su compromiso político con el destino del país. • La XII ATD Nacional Ordinaria reunida en Salto (junio de 2006), en su Declaración Final, expresa: • “En tiempos históricos de cambio y toma de decisiones, para hacer realidad el desarrollo del perfil profesional del Docente que aspiramos, se hace impostergable la creación de una Universidad de formación y perfeccionamiento docente, autónoma y cogobernada, única manera de concretar articuladamente las diferentes propuestas de esta ATD en torno a la docencia, la investigación y la extensión.”

45. En síntesis : la formación de los docentes, considerando la profesión docente como profesión pública, debe darse en una Universidad de Formación docente de alcance Nacional , en un marco institucional sustentado en los principios de Autonomía, Cogobierno, Libertad de Cátedra y en la realización articulada de las actividades básicas de la educación superior: docencia, investigación y extensión.

46. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA de FORMACIÓN DOCENTE

47. La XIII Asamblea Nacional de Formación Docente reunida en Salto entre el 5 y el 9 de junio del presente año aprobó la necesidad de creación de una Universidad Autónoma y Cogobernada de Formación Docente. Jurídicamente es posible, en tanto el articulo 202 de la Constitución de la Republica establece que “la enseñanza pública superior, secundaria, primaria, normal, industrial y artística serán regidas por uno o más Consejos Directivos Autónomos”. Esto supone una nueva estructura para el sistema educativo en la que, por lo menos, tendríamos tres entes autónomos de enseñanza: la actual ANEP, la UdelaR y la Universidad Autónoma de Formación Docente. La autonomía de la enseñanza, signo distintivo de organización de nuestro sistema educativo, es el grado máximo de descentralización. Supone, en palabras del Prof. Dr. Ademar Sosa, “la transferencia a diversas corporaciones o personas de una parte de la autoridad que antes ejercía el gobierno supremo del Estado”. Su origen se ubica en la Constitución de 1918, es decir en los cimientos del Uruguay moderno, y su fundamento es hacer de la educación una política de Estado y no de gobierno. Supone, en palabras del Prof. Dr. Ademar Sosa, “la transferencia a diversas corporaciones o personas de una parte de la autoridad que antes ejercía el gobierno supremo del Estado”. Su origen se ubica en la Constitución de 1918, es decir en los cimientos del Uruguay moderno, y su fundamento es hacer de la educación una políticade Estado y no de gobierno.

48. Los entes de enseñanza fueron cuatro hasta la Ley 14101. Desde 1973 son 2: actualmente ANEP y Universidad de la República. La XIII ATD Nacional de Formación Docente propone la creación de un tercer ente: la Universidad Autónoma de Formación Docente que reconocería el nivel de educación superior universitaria para el área, superando el carácter terciario que ha tenido hasta el presente. Esta situación ubicaría a la formación de maestros, profesores de educación media y maestros técnicos en la misma posición que el resto de América Latina, de la que se encuentra muy distanciada ya que según el IESALC de la UNESCO el proceso de transformación de los institutos de formación docente terciarios a universitarios se inicia a mediados de los 50s en buena parte de los países del continente. La aspiración de darle status universitario a la formación docente no es nueva en los colectivos docentes, aunque nunca se haya concretado en un proyecto. La XIII ATD Nacional entiende que éste es el momento adecuado en tanto el nuevo escenario político nacional y regional ha asumido a punto de partida que la educación no es un asunto exclusivamente económico ni puede quedar exclusivamente en manos de expertos. En ese sentido, tanto en Uruguay como en Argentina se han abierto debates nacionales en torno a la educación donde padres, alumnos y docentes pueden ser oídos y hacer propuestas. Parafraseando a Zitarrosa la nueva educación del Uruguay “crece desde el pie”. Y esa nueva educación, en la que la formación docente juega un papel central, no puede reducirse a un mero y nuevo diseño curricular: requiere una nueva estructura que desde los tradicionales principios legales y pedagógicos le permita responder a los requerimientos del nuevo milenio y formar para una ciudadanía participativa y responsable. La aspiración de darle status universitario a la formación docente no es nueva en los colectivos docentes, aunque nunca se haya concretado en un proyecto. La XIII ATD Nacional entiende que éste es el momento adecuado en tanto el nuevo escenario político nacional y regional ha asumido a punto de partida que la educación no es un asunto exclusivamente económico ni puede quedar exclusivamente en manos de expertos. En ese sentido, tanto en Uruguay como en Argentina se han abierto debates nacionales en torno a la educación donde padres, alumnos y docentes pueden ser oídos y hacer propuestas. Parafraseando a Zitarrosa la nueva educación del Uruguay “crece desde el pie”. Y esa nueva educación, en la que la formación docente juega un papel central, no puede reducirse a un mero y nuevo diseño curricular: requiere una nueva estructura que desde los tradicionales principios legales y pedagógicos le permita responder a los requerimientos del nuevomilenio y formar para una ciudadanía participativay responsable.

49. Si bien la XIII ATD Nacional no avanzó en el diseño interno de la Universidad Autónoma, formuló los principios básicos de su estructura: 1. Autonomía: en tanto grado máximo de descentralización involucra una serie de aspectos: técnicos: entendidos, en este caso, como capacidad y competencia para formar a los profesionales de la educación. Su fundamento es la especialización del ente que en el caso de los de enseñanza deben ser fijados por la ley de acuerdo al inciso 1 del artículo 204 de la Constitución. Esta manifestación de la autonomía fue la primera en concretarse a nivel universitario, precediendo al reconocimiento legal a fines del siglo XIX. Supone elaborar planes y programas de grado y posgrado, instalar formas de evaluación, otorgar titulaciones, reválidas, así como establecer el Estatuto de sus funcionarios, .. administrativos: refieren a la facultad de dictar sus propias normas de funcionamiento y aplicar los procedimientos administrativos en el marco de la Constitución y las leyes. políticos, en función de lo que expresa el artículo 189 inc. 2 de la Constitución de la República “La ley, por tres quintos de votos del total de componentes de cada cámara, podrá declarar electiva la designación de los miembros de los Directorios, determinando en cada caso las personas o los Cuerpos interesados en el servicio, que han de efectuar esa elección”. En un código más cercano, decimos que aspiramos a una universidad cogobernada. Actualmente tienen cogobierno la Universidad de la República y el Banco de Previsión Social. Carece de cogobierno la ANEP porque la ley 15739 establece que los integrantes de su órgano jerarca, el CODICEN, serán designados por el Presidente de la República, previa venia del Senado. Si bien autonomía y cogobierno son institutos jurídicos diferentes, se interrelacionan en la práctica en la medida en que la elección de los integrantes de los órganos directivos centrales por los órdenes respectivos asegura un ejercicio más libre, equilibrado y pleno de la autonomía.

50. La ATD Nacional de Salto reclama también autonomía financiera. Este aspecto, del que carecen los entes autónomos de enseñanza por disposición del artículo 220 de la Constitución, refiere a la facultad de elaborar y enviar directamente al Parlamento proyectos presupuestales y de rendición de cuentas 2. laicidad: La laicidad es garantía de respeto por el pensamiento de los demás y se aplica a todos los integrantes de la institución educativa y a la sociedad en general. Implica, entre otras cosas, crear condiciones para: tratar los conflictos de ideas sin desvalorizar el disenso asegurar el respeto por el otro, que supone la capacidad de sentir y percibir diferencias acceder libremente a las fuentes de conocimiento y saberes. Desde este enfoque la laicidad habilita asimismo el abordaje de problemáticas sociales como la xenofobia, la exclusión, la violencia, la discriminación, asegurando un estilo de convivencia respetuoso de los DDHH. 3.libertad de cátedra Entendida como una faceta de la libertad académica, supone libertad de enseñar y libertad de investigar. La primera implica reconocer la capacidad profesional de los docentes. La segunda la posibilidad de discutir los descubrimientos y conclusiones en sus respetivos campos de conocimiento sin interferencia de aspectos administrativos, jerárquicos o políticos. Su límite es la ética científica y su proyección habilita a los estudiantes a discutir y rebatir las ideas del docente y a manifestar sus propias ideas incentivando el desarrollo del espíritu crítico de las nuevas generaciones