Évolution depuis 1995

1. Vers un modèle de soutien aux étudiants de niveau collégial ayant des troubles d’apprentissage Jocelyne Lacasse AQPC juin 2008

2. Portrait de situation Évolution depuis 1995 AQPC juin 2008

3. Évolution en nombre: 1995-2008 AQPC juin 2008

4. Constats et réflexions Forte croissance des diagnostics liée à la croissance du cégep et à la plus grande accessibilité aux études collégiales Limite Difficultés à accéder à des ressources professionnelles qui sont spécialisées dans l’évaluation des jeunes adultes AQPC juin 2008

5. Réflexions liées Nécessité d’identifier clairement les tests à réaliser et au besoin faire des adaptations répondant aux caractéristiques des jeunes adultes Peu de spécialistes acceptent de diagnostiquer de jeunes adultes Quand un jeune arrive d’une autre région, il n’a plus de médecin ce qui est absolument nécessaire dans le cas de trouble d’apprentissage général. Amorce de collaboration avec nos vis-à-vis de l’Université de Sherbrooke au niveau d’une ressource commune en évaluation Conséquences : Possibilité pour l’étudiante ou l’étudiant que son évaluation suive. À quand mon diagnostic ? Je suis toujours en attente… AQPC juin 2008

6. État de situation 69 % des étudiants diagnostiqués sont dyslexiques et ou dysorthographiques 21 % ont des troubles d’apprentissage 12 % ont un déficit d’attention AQPC juin 2008

7. Premier portrait hiver 2008 64 % sont dyslexiques ou dysorthographiques à l’hiver 2008 AQPC juin 2008

8. Répartition selon le sexe Répartition différente de la répartition de la clientèle globale du cégep 59 % de sexe féminin (65 % TA) 41 % de sexe masculin (35 % TA) AQPC juin 2008

9. Selon le programme AQPC juin 2008

10. Selon le programme hiver 2008 AQPC juin 2008

11. Ça ressemble à quoi ce modèle? Soutien aux troubles d’apprentissage Cégep de Sherbrooke Évocation du modèle mis en place AQPC juin 2008

12. Interventionavant la pré-évaluation (partie 1) Schéma 1 Modèle d’intervention avant le plan d’intervention (partie 1) AQPC juin 2008

13. Interventionsaprès la pré-évaluation (partie 2) Schéma 2 Modèle d’intervention avant le plan d’intervention partie 2 AQPC juin 2008

14. Suivi prévu au plan d’intervention L’accès aux mesures est garanti de concert avec les divers intervenants , une fois, le plan d’intervention établi et signé par l’étudiant : Enseignants Aidants en informatique (pairs) Orthopédagogues Agente en soutien pour les examens Aidants des centres d’aide et personnel du Centre des médias ( numérisation et examen) Aidants en français agissant en soutien lors de l’épreuve uniforme de français Collaboration avec d’autres organismes pour certaines recommandations AQPC juin 2008

15. L’APRÈS DIAGNOSTIC Mesures de soutien offertes en fonction d’un diagnostic de dyslexie ou de dysorthographie AQPC juin 2008

16. L’Après-Diagnostic Troubles d’apprentissage et déficit d’attention AQPC juin 2008

17. Parallèlement • Informatisation des dossiers étudiants( TA et besoins spéciaux) afin de permettre un suivi d’une session à l’autre en sus des dossiers physiques individuels • Un dossier étudiant comporte les éléments suivants : • Lettre introductive, • Fiche de l’étudiantE • Recommandations • Rapport d’évaluation • Plan d’intervention • Recommandations particulières au besoin entre autres pour un portable équipé et un logiciel correcteur Il y en a vraiment beaucoup AQPC juin 2008

18. En manchettes Et encore… • Processus de passation d’examens respectant les mesures au plan (formulaire pour enseignants sur site WEB et informations pour enseignants sur LÉA, surveillance offerte) • Communications avec les étudiants via MIO(Portail intraflex) et LÉA ( création d’une classe virtuelle TA) pour donner accès à du matériel, envoyer des messages (signature du plan d’intervention), communiqués. • Gestion pédagogique et suivi de la réussite via le logiciel Clara entre autres pour la passation de l’ÉUL (épreuve uniforme de langue) • Entente avec le Centre d’aide en informatique pour un soutien en matière de formation et d’initiation aux logiciels(sans fil, synthèse vocale, Antidote RX). • Aidant en informatique rémunéré en soutien aux interventions. • 70 licences Antidote RX actives : accès par son compte AQPC juin 2008

19. Cepstral : offre de services @gora technologique Sept stations de l’@gora sont équipés de la synthèse vocale Isabelle ( voix québécoise) Trois portables sont également équipés de la même synthèse vocale et deux avec Zoomtext, un logiciel de lecture d’écran et Infovox, une synthèse Une station offre également la voix de William pour la lecture et la transformation de textes en anglais. Guide ou aide-mémoire en mains, l’étudiant peut lire son texte à l’aide de la synthèse et l’exporter vers Windows Media Player. Il peut alors l’écouter sur n’importe quelle station au cégep ou chez lui. AQPC juin 2008

20. Enregistrement d’examensavec Digital Voice Manager, WMP, Antidote RX À l’aide d’une enregistreuse numérique, enregistrement de l’examen Transfert à l’aide du logiciel Digital Voice Manager Création d’un fichier son en Windows Media Player ou en MP3 Moins de perte de qualité avec format wave Transfert de l’examen en format Word et des fichiers sonores sur une clé USB Transfert sur le bureau de l’ordinateur fixe ou du portable L’étudiant ouvre Antidote à partir de son compte et bénéficie d’un support visuel et audio pour passer son examen. Windows Media Player format Wave ou MP3 AQPC juin 2008

21. Des expérimentations et leurs résultats Projet de recherche Phase 1 Expérimentation de mesures de soutien à la lecture auprès d'étudiants dyslexiques Financé par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et réalisé dans le cadre d’une recherche exploratoire au cours de l’année 2007 AQPC juin 2008

22. Un second projet • Cartes et ressources à greffer Encore financé par le MELS pour l’année 2008 ciblant des étudiants et étudiantes de Sciences et techniques humaines explorant l’effet de l’intégration de cartes conceptuelles pour soutenir les étudiants et étudiantes ayant des troubles d’apprentissage tout en poursuivant l’intégration des divers services déjà en place AQPC juin 2008

23. Description des habiletés métacognitives Quelles sont les bases théoriques utilisées? Des réflexions sur la relation à la lecture des étudiants dyslexiques ou avec déficit d’attention nous ont amenées à explorer des liens rarement fouillés. Une étude de Statistique Canada sur la littératie  (le savoir lire et écrire) définit des habiletés de base nécessaires aux études postsecondaires. Les habiletés de transfert et de métacognition sont à développer. AQPC juin 2008

24. Compétences en lecture • Compétences ou capacités dont une personne a besoin pour réussir dans la vie, au sein de son milieu socioculturel, en s’adaptant à son environnement, en le modifiant ou en le choisissant. Eureka, j’ai trouvé AQPC juin 2008

25. Des faits convaincants et une étude révélatrice • « Les jeunes qui possèdent des niveaux élevés de compétence en lecture sont plus susceptibles d’obtenir un diplôme d’études secondaires et de poursuivre des études postsecondaires. » Source : KNIGHTON Tamara et Patrick BUSSIÈRE, Liens entre la capacité en lecture et les résultats éducationnels, Statistique Canada, juin2006, page 17, http://www.statcan.ca/francais/research/81-595-MIF/81-595-MIF2006043.pdf AQPC juin 2008

26. Comparaison des listes de compétences AQPC juin 2008 Source : http://www.statcan.ca/francais/research/89-552-MIF/89-552-MIF2005013.pdf

27. Compétences élémentaires en lecture • Lire divers documents (aptitudes pratiques : vie courante) • Lire dans un texte(aptitudes analytiques cristallisées : mémorisation) • Comprendre et interpréter le sens(aptitudes analytiques souples : raisonnement, traitement de l’information) • Comprendre une utilisation non courante du langage ou une application non courante ( aptitudes créatives : situations nouvelles) AQPC juin 2008

28. Comment traduire ceci pour le niveau d’études postsecondaires ? • Compréhension de textes suivis – Connaissances et compétences nécessaires pour comprendre et utiliser l’information contenue dans des textes suivis d’une certaine longueur, habituellement structurés en paragraphes, qu’on trouve dans des documents tels que des éditoriaux, des reportages, des brochures, des dépliants, des manuels et des œuvres de fiction. • Compréhension de textes schématiques – Connaissances et compétences nécessaires pour repérer et utiliser l’information présentée dans des documents de qualité variable renfermant relativement peu de texte et utilisant divers procédés structurels pour exprimer un sens. Il peut s’agir de tableaux, de diagrammes, de graphiques, d’index, de cartes géographiques et de schémas. AQPC juin 2008

29. Types de textes numérisés utilisés AQPC juin 2008

30. Comparaison des listes de compétences(suite) AQPC juin 2008

31. Les composantes de la métacognition AQPC juin 2008

32. Les éléments utiles dans le processus de métacognition • La réactivation consciente des connaissances, des habiletés acquises et utiles ( faire des liens) • L’analyse de tâches liée au processus • La confiance en ses moyens • L’action pour contrôler son processus et l’évaluer après coup • La différenciation pédagogique devient aussi nécessaire AQPC juin 2008

33. Projet phase 1 • Expérimentation en deux temps de deux mesures de soutien • Lecture à l’aide de la synthèse vocale avec observation en situation • Lecture avec l’enseignante en français • Soutien • Numérisation de texte • D’un aidant en informatique pour la formation et l’initiation • De l’enseignante en français • Le principal intérêt de ce projet est sans contredit l’apport d’une combinaison de mesures pour offrir du soutien à la lecture qui maximise les occasions d’apprentissage tout autant que celles de dépistage des difficultés particulières de chacun. • Les participantes et le participant avaient tous un diagnostic de dyslexie et souvent combiné avec de la dysorthographie. AQPC juin 2008

34. Analogie dans les stratégies suggérées dans la phase 1 du projet AQPC juin 2008

35. Côté réussite scolaire des participantes, qu’en est-il ? • Session automne 2007 • Réussite de tous les cours sauf pour une étudiante qui a eu un échec mais avait quitté ce cours avant son diagnostic • EUL: réussie tant pour les participantes au projet inscrites que pour les étudiants ayant profité d’examens avec synthèse vocale • Session hiver 2008 • 1 étudiante a réussi sans mesures spéciales son examen de l’Ordre des infirmières • Moyenne améliorée pour toutes les étudiantes plus faibles • Des moyennes de 85 et 90 pour deux participants • Des résultats au-dessus de la moyenne du groupe pour la majorité ou la totalité de leurs cours sauf pour une étudiante • Aucun échec pour l’ensemble des participants et participantes AQPC juin 2008

36. Projet phase 2 : Comment le recours aux cartes conceptuelles peut-il aider les dyslexiques et les étudiants avec déficit d’attention? AQPC juin 2008

37. Projet phase 2 • Élargissement de la clientèle à tous les étudiants ayant des troubles d’apprentissage • Intégration du logiciel Cmap Tools pour la compréhension des textes • Nouvelle enseignante accompagnatrice provenant du programme de sciences humaines et familière avec l’intégration de stratégies métacognitives. AQPC juin 2008

38. Pourquoi recourir aux cartes conceptuelles avec les dyslexiques? • Les dyslexiques ne développent pas tous les mêmes capacités, mais ils ont tous en commun certaines fonctions mentales: • Ils ont une capacité exceptionnelle de manipuler les structures cognitives de manière visuelle (capacité primaire); • Ils utilisent des représentations globales et sont capables d'intégrer plus d'informations et de variables; • ils s'orientent instinctivement vers l'apprentissage à travers l'opérativité (faire, voir comment fonctionnent les choses); • leur prédisposition à la pensée visuelle et l'expérimentation concrète les rend particulièrement intuitifs et perspicaces. • En somme, ils ou elles sont généralement à l’aise avec des représentations schématisées. AQPC juin 2008

39. L’apprentissage peut être amélioré car • les cartes conceptuelles ont une interface graphique et le dyslexique pense et imagine mieux en mode graphique; • le format dans lequel l'information est regroupée est le plus proche de l'organisation des idées dans la mémoire humaine; • les cartes conceptuelles sont des structures à accès direct, sans élaboration séquentielle; • Les unités sémantiques (ou logiques) sont directement reconnaissables et analysables; • Les outils de recherche et d'analyse facilitent l'accès aux contenus du message cognitif; • Les cartes conceptuelles font appel aux capacités les plus fortes du dyslexique, ses capacités visuelles, et renforcent ses capacités perceptives globales; • Elles utilisent les principes fondamentaux de la psychologie cognitive comme la catégorisation et la pertinence. AQPC juin 2008

40. Pourquoi recourir aux cartes conceptuelles avec des étudiants ayant un déficit d’attention ? • Les cartes conceptuelles induisent l'activation des processus cognitifs de l'attention, de l'exploration et de l'observation, de l'analyse et de la confrontation, de l'intuition, de la catégorisation et du raisonnement et les stimulent. • L'étudiant TDAH peut acquérir une fonction de régulation métacognitive et ainsi développer progressivement ses processus cognitifs. AQPC juin 2008

41. Logiciels et matériel Expérimentés en cours de projet( phases 1 et 2)

42. Lecture de textes avec synthèse vocale : outils AQPC juin 2008

43. Lecture de textes et enregistrement d’examens AQPC juin 2008

44. Le transfert du format S16 au format Wave AQPC juin 2008

45. Logiciel de numérisation, de reconnaissance de texte ou de conceptualisation AQPC juin 2008

46. Pour une lecture directe d’un texte numérisé AQPC juin 2008

47. Médiagraphie • Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic. • Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic • IHMC, Cmaptools, http://cmap.ihmc.us/ • KNIGHTON Tamara et Patrick BUSSIÈRE, Liens entre la capacité en lecture et les résultats éducationnels, Statistique Canada, juin 2006, page 17, http://www.statcan.ca/francais/research/81-595-MIF/81-595-MIF2006043.pdf • PATRY Johanne, « Effects of short term training in concept-mapping on the development of metacognition », Proceedings of the First Conference on Concept Mapping, 2004. • Sternberg R.J. (1986), Intelligence Applied, Understanding and IncreasingyourIntellectualSkills, Harcourt, Brace, Jovanovitch, 358 pages • Sternberg, R.J., et Kaufman, J.C. (1998). « Human abilities. » Annual Review of Psychology, 49, 479-502. • Tochon F.V., (1993) L’enseignant expert, Paris, Nathan pédagogie, 256 pages. AQPC juin 2008

48. Résultats de la phase 1 de la recherche À la lumière de la recherche qualitative réalisée AQPC juin 2008

49. Les objectifs du projet : mesures de soutien à la lecture auprès d'étudiants dyslexiques • Expérimenter l’utilisation de trois environnements de soutien à la lecture munis de synthèse vocale auprès d’étudiants dyslexiques de profils variés, inscrits dans différents programmes d’études tout en : • Identifiant les avantages et les limites de ces environnements • décrivant l’expérience des étudiants participant à l’expérimentation et en observant leur capacité à utiliser ces outils de façon autonome. • À la lumière de cette expérimentation, formuler des recommandations sur les choix d’environnements de façon à faciliter l’élaboration de modèles de services à offrir aux étudiants dyslexiques dans les différents cégeps du réseau. • Soutenir les étudiants utilisateurs de logiciels de soutien à la lecture et de logiciels à synthèse vocale dans leur compréhension en lecture. • Décrire les interventions pédagogiques utilisées et les adaptations que l’enseignante a effectuées à ses pratiques courantes en fonction des difficultés rencontrées par les étudiants dyslexiques. AQPC juin 2008

50. Les participantes à l’expérimentation • Toutes de sexe féminin sauf un (8 F, 1 G) • Provenant des programmes de Soins infirmiers, de Sciences humaines, profil administration et profil réalités internationales • Expérimentation • Phase 1 : travail de textes numérisés à l’aide de la synthèse vocale, d’Antidote RX et des fonctions surligneur et commentaires • Phase 2 : lecture et analyse du même texte avec l’enseignante en français • Répétée à au moins 5 reprises AQPC juin 2008